trabajo especial de grado documental

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN

ESPECIALIZACIÓN: PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL USO DE LA TECNOLOGÍA

Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Especialista en Planificación y Evaluación de la Educación

Autora: Prieto, Mairena

Tutora: Milagros Ramos

Mene Grande, mayo de 2013

ÍNDICE GENERAL

DEDICATORIA RECONOCIMIENTO ÍNDICE GENERAL LISTA DE CUADROS RESUMEN INTRODUCCIÓN CAPÍTULOS I     EL PROBLEMA 1.1 Contextualización y Delimitación del Problema 1.2 Interrogantes de la Investigación 1.3 Objetivos de la Investigación       1.3.1 Objetivo General       1.3.2 Objetivos Específicos 1.4 Justificación 1.5 Sistema de Variables        1.5.1 Definición Conceptual        1.5.2 Definición Operacional II  MARCO TEÓRICO 2.1 Antecedentes relacionados con la Investigación 2.2 Planificación Educativa 2.3 Estrategias Didácticas                         2.3.1 Estrategias Preinstruccionales                         2.3.2  Estrategias Coinstruccionales             2.3.3. Estrategias  Posinstruccionales                   2.4 Factores Influyentes en el Mejoramiento       De la Calidad Educativa       2.4.1 Competencias Docentes 2.5 Elementos utilizados en el uso de la Tecnología       2.5.1 TIC     2.5.2 Herramientas de Formación III  MARCO METODOLÓGICO 3.1 Tipo y Diseño de la Investigación 3.2 Procedimiento IV   CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 4.1 Conclusiones 4.2 Recomendaciones BIBLIOGRAFÍA

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LISTA DE CUADROS

CUADRO 1   Identificación y Definición de las Variables 2   Operacionalización de las Variables

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UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN

ESPECIALIZACIÓN EN PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL USO DE LA TECNOLOGÍA

Trabajo Especial de Grado

                                                                          Autora: Mairena Prieto

                                                                          Tutora: Milagros Ramos

                                                     Año: 2013

RESUMEN

Esta investigación se ubica en el área de la Planificación y Evaluación de la Educación en la Línea de Investigación Políticas Públicas e Innovaciones Educativas, referida a las estrategias didácticas para el mejoramiento de la calidad educativa en el uso de la tecnología, formulándose como Objetivo General analizar las estrategias didácticas utilizadas para el mejoramiento de la calidad educativa en el uso de la tecnología en la Unidad Educativa Br Marco Tulio Andrade ubicada en la Parroquia Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, Estado Zulia. Se consideraron los aportes de Cabello (2004) quien  expresa que las competencias tecnológicas son la capacidad de un sujeto para realizar alguna actividad, involucrando todas las operaciones donde requieren los usos de las tecnologías informáticas; Camilloni (2009), quien define las estrategias didácticas como las formas en que el docente crea una situación que permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje  y la OREALC/UNESCO que  incorpora un concepto de calidad educativa interrelacionado a la equidad del sistema educativo, referida a la justa distribución de las oportunidades educativas. Se utilizó una metodología  documental con diseño bibliográfico que permitió el análisis de documentos y aportes teóricos de diversos autores. Se concluyó que   la buena marcha de las instituciones educativas depende de la praxis desarrollada por los docentes, quienes diseñan y promueven estrategias didácticas dirigidas a propiciar los aprendizajes, incorporando el uso de herramientas tecnológicas para alcanzar la calidad educativa en las instituciones de educación primaria. Se recomienda convertir el uso de la tecnología en el quehacer cotidiano de la práctica educativa de los docentes, pues sólo así la institución podrá equipararse a los centros educativos de excelencia, en cuanto a calidad educativa se refiere.

INTRODUCCIÓN

Uno de los signos más destacados en el progreso de la humanidad lo constituye el avance tecno-científico, cuyos procesos e instrumentos se dirigen a la solución de los problemas, distinguiéndose así las avanzadas de aquellas con poco desarrollo. Por ello, con la aparición de las Tecnologías de Información  y Comunicación  (TIC) se instaura un nuevo impacto en materia educativa frente a los conocimientos que, necesariamente se deben incorporar en todas las áreas, pues se refleja una  profunda transformación en los centros educativos los cuales deben absorber los avances de la tecnociencia.

Por esta razón, el docente debe profundizar en el proceso de la tecnología en la búsqueda de la calidad, donde su conocimiento pueda aumentar posibilidades que permitan una mayor consolidación del aprendizaje en el aula mediante el uso de las TIC, pues en el quehacer pedagógico se debe unir el qué enseñar, aunado al quien tenía y al para qué expresándose la unidad de los contenidos teóricos con los prácticos.

De allí que la presente investigación se dirigió a analizar las estrategias didácticas utilizadas para el mejoramiento de la calidad educativa en el uso de la tecnología en la Unidad Educativa Br Marco Tulio Andrade ubicada en la Parroquia Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, Estado Zulia, la cual se justifica , pues ofrecerá elementos útiles para el desarrollo  de una práctica docente en la cual se incorporen las nuevas tecnologías para propiciar la construcción de conocimientos en los estudiantes de educación primaria, no sólo de la institución seleccionada sino de otras instituciones con necesidades pedagógicas similares, incrementando la calidad del servicio que ofrecen.

Para ello, se ofrecieron los aportes de autores como Fernández (2004), Camilloni (2008), Maldonado (2010) en relación a las estrategias didácticas; Lepeley (2003), OREALC/UNESCO (2007), referidos a la calidad educativa; Delgado (2005), Banegas (2009) relacionados con las TIC-

Para presentar la investigación se realizó una monografía constituida por cuatro capítulos:   Capítulo I, El Problema, presenta  la contextualización y delimitación del problema, interrogante y objetivos de la investigación,  justificación y sistema de variables.  Capítulo II, Marco Teórico, con los antecedentes relacionados con la investigación y los aspectos generales, así como el desarrollo de las variables.  Capítulo III, Marco Metodológico, expone el tipo y diseño de la investigación, así como el procedimiento seguido para su desarrollo.  Capítulo IV, Conclusiones y Recomendaciones. Además,  la Bibliografía Consultada.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1 Contextualización y Delimitación del Problema

Uno de los signos más destacados en el progreso de la humanidad lo constituye el avance tecno-científico, cuyos instrumentos y procesos se dirigen a la solución de los problemas, distinguiéndose así las sociedades avanzadas de aquellas con poco desarrollo. Al respecto, Arquindín (2008) señala que a partir de la revolución científica, especialmente de carácter electrónico, las tecnologías de información se convierten en los principales aparatos de consenso, ya que a través de ellas se produce un nuevo y amplio proceso de educación cotidiana que poco a poco, reubica, reemplaza el sólido lugar estructural que hasta hace poco ocupaba el sistema educativo formal.

Por ello, con la aparición de las nuevas tecnologías de la información y comunicación se instaura un nuevo impacto en materia educativa frente a la información que, necesariamente, se debe incorporar en todas las áreas, pues se refleja una profunda transformación en instituciones que deben absorber los avances de la tecnociencia.

En efecto, los cambios sociales pueden generar transformaciones en el sistema educativo, los cuales deben ser asimiladas y reflejadas en los programas de las instituciones con el objeto de adecuar a las mismas a las necesidades y tecnologías que los docentes tienen a su disposición en el contexto sociocultural y las herramientas con las que se trabaja en el contexto educativo.

Lo anterior conlleva a ofrecer a los directivos, conocimientos para de conocimientos, las cuales propicien un clima adecuado para el aprendizaje, donde se pongan en funcionamiento dos elementos básicos: (a) un contexto de interacción con el conocimiento nuevo, (b) una actividad con sentido por parte del estudiante en la que este ponga en juego sus conocimientos previos.

En este sentido, el docente debe conocer estrategias didácticas que activen el proceso de motivación en los alumnos, mediante dos elementos indispensables:(a) el estudiante comprenda el escenario y el problema que se le plantea; es decir, proponer una actividad que pueda comprenderse desde los conocimientos actuales del sujeto, (b) el problema o desafío planteado tengan un sentido real para el alumno, de manera de conducirlo a proponerse una meta e intentar alcanzarla.

De allí que el docente deba decidir las formas y contextos en los cuales se presentarán los contenidos, las actividades de aprendizaje, las secuencias de trabajo posibles, así como los modos de combinar las distintas áreas. Es decir, elaborar las estrategias didácticas, para lo cual se debe contemplar:

1. Que las estrategias sean coherentes con los objetivos y el tipo de tratamiento del contenido.

2. La destreza y experiencia que requieren por parte del profesor.

3. Los conocimientos y esfuerzo que demanda su preparación.

4. Las formas de trabajo a las que están habituados los educandos y sus posibles respuestas frente a la propuesta.

Ahora bien, en la sociedad actual, el currículum se globaliza y se hace interdisciplinar, llegando a agrupar una variedad muy amplia de prácticas educativas para desarrollar dentro de las aulas, produciéndose un cambio de paradigmas en la instrucción mediados por las nuevas tecnologías, las cuales aperturan nuevas vías en el proceso de enseñanza aprendizaje, permitiendo al docente definir una práctica interactiva donde se promueva el desarrollo y la aplicación de las nuevas técnicas de aprendizaje a fin de alcanzar la construcción y difusión del conocimiento obtenido.

Este proceso de aprendizaje va más allá de las paredes del aula, pues el estudiante fuera de la escuela sigue utilizando las nuevas tecnologías para no perder el ritmo de los cambios desarrollados en múltiples ámbitos.

 Esto convierte el proceso de enseñanza aprendizaje en uno de los pilares fundamentales para su inclusión como medios de aprendizaje, propiciándose una transformación de la educación, pues implica la utilización de estrategias didácticas más novedosas, lo cual constituye un reto que conlleva no solo a la simple introducción de estas, sino a un cambio total en la forma de pensar y hacer.

En otras palabras, la incorporación de las nuevas tecnologías requiere el desarrollo de ambientes escolares en donde estas puedan implementarse, los cuales requieren que los docentes posean dominio de estrategias didácticas que les permitan facilitar la información a sus estudiantes, pues para desarrollar el proceso didáctico en un entorno tecnológico, el docente debe contar con dominio de la tecnología como usuario, ser más creativo e innovador para comprender los aspectos técnicos implícitos en el mismo.

Visto de esta forma, el docente debe determinar las estrategias didácticas que les permitirán desarrollar las funciones en un ambiente con estas características. Por ello, Mendoza (2005), señala que:

 El constructo estrategia de aprendizaje conecta a los principios de la psicología cognitiva con la perspectiva constructivista del conocimiento y el aprendizaje, por ello, deben resaltar los elementos procedimentales en el proceso de construcción en el proceso de construcción del conocimiento y los aspectos diferenciales de los estudiantes (p.446)

Desde esta perspectiva, el docente debe transformar el conocimiento de la materia en saberes enseñables a los alumnos, mediante estrategias didácticas que le permitan individualizar la enseñanza considerando el contexto escolar y comunitario en el que se desarrolla la experiencia. Por ello, las estrategias didácticas que aplique deben reunir, entre otras, las siguientes características:

1. Facilitar la mediación de actividades para el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores al mismo tiempo que se “aprende a aprender”, es decir, que su uso favorezca la cognición y la metacognición.

2. Permitir a los estudiantes utilizar los conocimientos previos para ampliarlos, desarrollarlos, transformarlos y obtener así otros nuevos.

3. Permitir aprender utilizando simultáneamente una variedad de medios y recursos, haciendo, de esta manera, muy ricas en estímulos sensoriales las capacidades de aprendizaje.

4. Posibilitar la utilización de fuentes primarias de información como base para la construcción del aprendizaje a través de las redes y las super autopistas de la información.

5. Permitir la facilitación de los aprendizajes de una manera integral, asociativa, eliminando la fragmentación del mismo.

No obstante lo antes presentado, en las escuelas primarias venezolanas se observa que, aun cuando, el Estado venezolano ha dotado de computadoras a las escuelas dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Educación, capacitando a los docentes para su uso, estos quizás desconocen las estrategias didácticas requeridas para propiciar la construcción del conocimiento en sus alumnos, situación que se evidencia en el escaso uso didáctico que se le está dando a estos equipos, dentro de las aulas, así como en las asignaciones para realizar en el hogar.

Esta situación está generando un desfase en el aprendizaje de los alumnos de estas instituciones con los estudiantes de otras organizaciones escolares, dependientes de otras dependencias, por cuanto, sus conocimientos se ven limitados por la poca utilización de estas herramientas tecnológicas con fines didácticos, lo cual quizás, propiciará que al ingresar al subsistema de Educación Secundaria estos no cuenten con las habilidades necesarias para la búsqueda de información y/o elaboración de trabajos haciendo uso de las mismas.

Ante esta realidad, los estudiantes generalmente, acuden a terceras personas para la realización de los informes o investigaciones asignadas por los profesores, lo cual sirve sólo para cumplir con el requisito de entrega pero no para que estos construyan conocimientos propios acerca de la temática tratada.

Esta realidad se observa en el estado Zulia, específicamente en la Unidad Educativa Nacional Marco Tulio Andrade ubicada en el municipio Baralt, en la cual a pesar de haber sido dotada por el Programa Canaima del Ministerio del Poder Popular para la Educación, las mismas sólo ocupan un lugar en el pupitre de los educandos, pues los docentes las utilizan en escasas oportunidades, concretándose en la práctica rutinaria del pizarrón, el cual se observa lleno de contenidos que los alumnos deben copiar en sus cuadernos, pero que no les permiten construir sus propios conocimientos sobre el tema.

Esta construcción de conocimientos se produce cuando el estudiante integra los nuevos contenidos con los conocimientos existentes en su estructura cognoscitiva, dependiendo de dos aspectos fundamentales:

1. Los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la actividad o tarea a resolver, para lo cual se considera ideal la aplicación de estrategias didácticas que propicien actividades prácticas realizadas mediante el uso de las nuevas tecnologías.

2. La actividad interna o externa que el estudiante realice al respecto, generada por la interacción entre él, el contenido, el docente y el computador.

Ahora bien, en conversaciones informales con los docentes de esta institución, se evidenció que ellos presentan debilidades en relación a la utilización de estrategias didácticas que posibiliten el uso de la computadora como herramienta para la construcción de los conocimientos de los estudiantes, alegando haber sido capacitados para el uso de la computadora del Programa Canaima, pero sin haberles ofrecido alternativas de utilización en otros equipos, lo cual conduce a realizar sólo las actividades practicadas durante la formación, sin atreverse a diversificar las mismas.

Por lo antes expuesto, la presente investigación  se ubica en la Línea de Investigación Políticas Públicas e Innovaciones Educativas, por cuanto se busca analizar las estrategias didácticas para el mejoramiento de la calidad educativa en el uso de la tecnología en la Unidad Educativa Br Marco Tulio Andrade ubicada en la Parroquia Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, Estado Zulia.

1.2 Interrogante de la Investigación

Por lo antes expuesto se formula la siguiente interrogante:

¿Cuáles son las estrategias didácticas  utilizadas para el mejoramiento de la calidad educativa en el uso de la tecnología en la Unidad Educativa Br Marco Tulio Andrade ubicada en la Parroquia Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, Estado Zulia?

1.3 Objetivos de la Investigación

      1.3.1 Objetivo General

Analizar las estrategias didácticas utilizadas para el mejoramiento de la calidad educativa en el uso de la tecnología en la Unidad Educativa Br Marco Tulio Andrade ubicada en la Parroquia Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, Estado Zulia.

     1.3.2 Objetivos Específicos

Identificar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes de la Unidad Educativa Nacional Marco Tulio Andrade, ubicada en el municipio Baralt, estado Zulia

Describir los factores influyentes en el mejoramiento de la calidad educativa de la Unidad Educativa Nacional Marco Tulio Andrade, ubicada en el municipio Baralt, estado Zulia

Identificar los elementos utilizados en el uso de la tecnología en la Unidad Educativa Marco Tulio Andrade, ubicada en el municipio Baralt, estado Zulia.

1.4.  Justificación

Uno de los signos más destacados en el progreso de la humanidad lo constituye el avance tecno-científico, cuyos instrumentos y procesos se dirigen a la solución de los problemas, distinguiéndose así las sociedades avanzadas de aquellas con poco desarrollo.

En este sentido, las nuevas tecnologías se convierten en los principales aparatos de consenso, ya que a través de ellas se produce un nuevo y amplio proceso de educación cotidiana que, poco a poco,  reubica y reemplaza el sólido lugar estructural, que hasta no hace mucho tiempo ocupaba el sistema educativo formal.

Por ello, con la aparición de las tecnologías de información y comunicación se instaura un nuevo impacto en materia educativa frente a los conocimientos que, necesariamente, se deben incorporar en todas las áreas académicas, pues se refleja una profunda transformación en las instituciones educativas. En efecto, los cambios sociales pueden generar transformaciones en el sistema educativo, las cuales deben ser asimiladas y reflejadas en la praxis de los docentes, con el objeto de adecuarlas a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Lo anterior conlleva a la necesidad de ofrecer a los docentes formación adecuada para la utilización didáctica de las herramientas tecnológicas con el objeto de aperturar nuevas vías en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual le permitirá el desarrollo de una práctica interactiva cuya meta sea la construcción de conocimientos por parte de sus estudiantes. En este sentido, el presente estudio se justifica desde los siguientes puntos de vista:

1. Teórico, pues ofrecerá elementos útiles para el desarrollo  de una práctica docente en la cual se incorporen las nuevas tecnologías para propiciar la construcción de conocimientos en los estudiantes de educación primaria, no sólo de la institución seleccionada sino de otras instituciones con necesidades pedagógicas similares.

2. Práctico, la investigación se justifica, por cuanto se basa en el análisis de las estrategias didácticas para la construcción de conocimientos mediados por la tecnología, del  cual surgirá resultados que permitirán la elaboración de conclusiones y recomendaciones.

3. Social, el estudio es relevante por cuanto el análisis realizado ofrecerá recomendaciones que propiciarán la implementación de  estrategias didácticas que favorezcan la construcción de conocimientos en sus estudiantes mediante el uso de nuevas tecnologías, lo cual les permitirá incorporarse a futuro a las transformaciones que ha venido sufriendo la sociedad venezolana, aportando sus saberes en beneficio del progreso de la nación.

4. Metodológico por cuanto ofrecerá un análisis exhaustivo de las estrategias que puede utilizar el docente en la  aplicación de las la aplicación de las nuevas tecnologías para el logro de un aprendizaje significativo en los estudiantes las cuales estarán a disposición de aquellos docentes interesados en profundizar sus conocimientos sobre el tema, además de servir como referente teórico para futuros estudios con variables similares.

1.5. Sistema de las Variables

      1.5.1. Definición Conceptual

Cuadro 1 Identificación y Definición de las Variables

Objetivo Específico	Variable	Definición Conceptual
Identificar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes de la Unidad Educativa Nacional Marco Tulio Andrade, ubicada en el municipio Baralt, estado Zulia	Estrategias didácticas utilizadas por los docentes	Son los modos de proceder y los estilos de trabajo implementados por los docentes para que los alumnos alcancen los aprendizajes y la formación definida en los propósitos
Describir los factores influyentes en el mejoramiento de la calidad educativa en la Unidad Educativa Nacional Marco Tulio Andrade, ubicada en el municipio Baralt, estado Zulia	Factores influyentes en el mejoramiento de la calidad educativa	Son los diversos aspectos que existen en el ambiente escolar que permiten alcanzar la calidad educativa en la institución
Identificar los elementos utilizados en el uso de la tecnología en la Unidad Educativa Marco Tulio Andrade, ubicada en el municipio Baralt, estado Zulia	Elementos  utilizados en el uso de la tecnología	Son las diversas herramientas tecnológicas utilizadas por el docente durante su práctica diaria.

Fuente: Prieto (2013)

 1.5.2 Definición Operacional

Cuadro 2. Operacionalización de las Variables

Variables	Dimensiones	Indicadores	Subindicadores
Estrategias Didácticas utilizadas por los Docentes	Estrategias Didácticas	Preinstruccionales Coinstruccionales Posinstruccionales	Objetivos Organizadores Previos Redes semánticas Mapas Conceptuales Resúmenes Redes Semánticas
Factores Influyentes en el Mejoramiento de la Calidad Educativa	Factores Influyentes	Competencias Docentes	Preparación de la Enseñanza Creación del Entorno de Aprendizaje Praxis Pedagógica Responsabilidades Profesionales Tecnológicas
Elementos  utilizados en el uso de la tecnología	Elementos	TIC Herramientas de Formación	Software Educativos Internet Web 2.0 Aulas Virtuales Programa Canaima

Fuente: Prieto (2013)

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

En este capítulo se presenta el fundamento teórico de la presente investigación constituida por los antecedentes relacionados con la investigación y el esquema general de las variables.

2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación

Para la selección de los antecedentes relacionados con la investigación se realizó una revisión bibliográfica y documental, de la cual surgió un conjunto de estudios referidos a las variables estrategias didácticas, calidad educativa y uso de la tecnología, entre los cuales se ubican:

El  estudio de Morán (2010) denominado Estrategias didácticas para la comprensión lectora en estudiantes del Subsistema de Educación Básica, el cual tuvo como propósito principal analizar las estrategias didácticas implementadas por los docentes para la comprensión lectora en los estudiantes de 5to.Grado del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León.

 Para ello, se recurrió a la teoría constructivista aportada por Ausubel, Piaget, y Vigostsky; a través de una investigación descriptiva, con diseño no experimental y de campo que se llevó a cabo en las U.E. Bolivariana Abdenago Ávila, E.B.N. Occidente y E.B.N. Bolivariana Boscán I, tomando una población de 04 docentes y 97 estudiantes, a los docentes se les aplicó una guía de observación y a los estudiantes una prueba de aprovechamiento constituida por trece (13) ítems.

 Dichos instrumentos fueron validados por un panel de expertos y calculada la confiabilidad en base a una prueba piloto a 10 individuos aleatoriamente escogidos. Los datos fueron analizados de manera cuantitativa observándose que el mayor porcentaje de los estudiantes presentan una baja comprensión lectora y una escasa aplicación de las estrategias para favorecerla. Concluyendo que los docentes nunca empleaban las modalidades de estrategias didácticas para la comprensión lectora, especialmente las estrategias de elaboración, impidiendo a los alumnos integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes.

La selección del antecedente anterior obedece al hecho de referirse a las estrategias didácticas, señalando la importancia de su implementación para orientar al alumno sobre cómo extraer significado de un texto desde el inicio del proceso de aprendizaje de la lectura, lo cual impide que éstos alcancen el nivel adecuado de comprensión lectora, considerado como elemento fundamental para un aprendizaje permanente, en consecuencia, alcanzar la calidad educativa.

Asimismo, se seleccionó el estudio de Velasco (2010) titulado Estrategias de enseñanza para el desarrollo de aprendizajes significativos en los alumnos del 6to grado de la Unidad Educativa Virgen de la Trinidad, Valencia, Estado Carabobo,  que se trazó como objetivo desarrollar aprendizajes significativos en los alumnos del 6to grado de la U.E Virgen de la Trinidad mediante el uso asertivo de Estrategias de Enseñanza en el aula basándose en las teorías de Aprendizaje Significativo de Ausubel (1986) y la Sociocultural de Vygotsky (1998).

Es una investigación cuantitativa, diseño experimental, tipo pre-experimental con pretest y postest aplicado a un solo grupo de 24 alumnos. El pretest permitió conocer que los docentes utilizan Estrategias de Enseñanza poco adecuadas para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.

El instrumento de recolección de información fue el cuestionario y el análisis cuantitativo de los datos obtenidos se realizó mediante un análisis descriptivo, con cuadros de tablas de frecuencia, porcentajes y gráficos representativos de dichos cuadros. Considerando los resultados, se planificó y ejecutó un plan de actividades que permitió el conocimiento y manejo de nuevas estrategias de enseñanza antes, durante y al término de cada clase.

Para comparar ambos test y contrastar las hipótesis se utilizó la prueba t Student. Ello permitió concluir que el uso asertivo de Estrategias de Enseñanza en el aula, coadyuvan en el desarrollo de aprendizajes significativos en los alumnos. Se seleccionó este estudio por referirse a las estrategias de enseñanza o didácticas aplicadas por los docentes señalando entre ellas aquellas utilizadas según el momento de la clase, tomando sus aportes teóricos para fundamentar los indicadores.

La investigación de Hernández (2012) denominada Ausentismo laboral y su relación con la calidad educativa de la Escuela Técnica Samuel Robinson, cuyo propósito fue diagnosticar la relación entre el ausentismo laboral y la calidad educativa de la Escuela Técnica “Samuel Robinson” de Puerto Cabello.

 Dicha  investigación fue de tipo descriptiva, con un diseño no experimental (de campo), la población se conformó por setenta y cinco (75) sujetos, profesionales entre personal Directivo y personal Docente, de la Escuela en estudio, se tomó el 30 por ciento para la muestra que fue de tipo probabilístico y estratificada, púes se trabajó con muestreo por conglomerado.

 Se  utilizó la técnica de la encuesta, apoyada en dos (2) instrumentos de medición tipo cuestionario aplicados al personal Directivo y al Personal Docente respectivamente, este cuestionario constó de veintiún (21) ítems de selección, con preguntas cerradas, incluyendo tres (3) alternativas de respuestas( siempre, algunas veces y nunca).

La confiabilidad fue medida a través del coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo un resultado de 0,83, siendo este, altamente confiable. Los datos se analizaron e interpretaron de acuerdo a las respuestas emitidas por el personal directivo y docente consultados, los resultados permitieron concluir que tanto el personal directivo como el personal docente no asiste diariamente a su jornada laboral, presentando excusas o razones que no justifican su ausencia en la institución, también se evidenció que presentan fallas en cuanto a la planificación en función de lograr los objetivos de la organización, por último se pudo constatar que muestran poco desempeño en sus prácticas educativas.

Se seleccionó la investigación anterior como fundamento de este estudio por cuanto señala uno de los múltiples elementos que inciden en la calidad educativa, ofreciendo aportes teóricos relacionados con esta variable los cuales podrán tomarse como referentes para sustentar la misma.

Asimismo, se consideró el estudio de Sánchez (2012) titulado Estrategias gerenciales orientados al mejoramiento de la calidad educativa dirigido a los directivos de la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “General José Laurencio Silva” en Tinaquillo, Estado Cojedes, el cual tuvo como objetivo proponer estrategias gerenciales orientadas al mejoramiento de la calidad educativa dirigido a los directivos de la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “General José Laurencio Silva”, en Tinaquillo estado Cojedes.

 Se fundamentó en la teoría de la Calidad Total de Juran, Teoría del Caos de Ilya Prigogine y Teoría de las Relaciones Humanas de Elton Mayo. La investigación se ajustó a la modalidad de proyecto factible, con apoyo de una investigación de campo de diseño documental no experimental. La población la conformaron diecisiete individuos, la muestra se constituyó con diecisiete individuos, es decir igual a la población, ya que se utilizó la muestra censal.

Como técnicas la observación y la encuesta, instrumentos escala de estimación y el cuestionario, el cual se estructuró en la escala de tipo Lickert con cinco (5) alternativas con veinte (20) ítems. La validez consistió en el Juicio de Expertos, la confiablidad se efectuó a través del Coeficiente de Confiabilidad Alfa – Cronbach.

Se concluyó que se presentaron deficiencias en las funciones administrativas de los directivos lo que trae como consecuencia que los docentes perciban el liderazgo de los mismos como autoritarios, donde su opinión no es toma en cuenta al momento de tomar decisiones, siendo su influencia negativa para los gerentes de aulas, y la calidad educativa está discordante con la realidad social, económica, cultural y política de la localidad, región, y por ende, del Estado.

La pertinencia del estudio anterior con esta investigación viene dada por la información ofrecida por éste en relación a la calidad educativa, señalando elementos relevantes referidos a las dimensiones que conforman la misma dentro de los cuales se ubica la adecuación del centro educativo a la realidad nacional.

La investigación de Peña (2009) titulada Incidencia de las  tecnologías de información y comunicación en los procesos de organización, representación del conocimiento la cual tuvo como objetivo general la configuración de un sistema teórico que explique dicha incidencia; para  ello, se inició con la caracterización de la sociedad de la información, así como del conocimiento como marco social.

 Luego, se analizó, por un lado, la relación entre el procesamiento técnico de la información, el análisis de la información y los procesos de organización/reproducción del conocimiento;  por el otro, los cambios ocurridos en los  mismos a partir de la introducción de las TIC. Seguidamente, se explicaron algunas de las nuevas tendencias en éstos.

El enfoque epistemológico utilizado fue el racional, que toma como base la construcción de explicaciones a partir del análisis y razonamiento sobre planteamientos teóricos,  en algunas oportunidades, la toma de impresiones empíricas las cuales contribuyan a agregar elementos de la realidad para el enriquecimiento de la deducción.

El estudio presentado, de carácter cualitativo, se seleccionó como antecedente por cuanto se refiere a la incidencia de las TIC en la construcción del conocimiento base esencial de una buena calidad educativa, ofreciendo elementos teóricos que pueden ser tomados por el investigador para ampliar el basamento de sus dimensiones e indicadores.

El estudio realizado por Abreu (2010) denominado Factores ergonómicos en el uso de las nuevas tecnologías en Educación Superior que tuvo como objetivo determinar los factores ergonómicos en el uso de las nuevas tecnologías en educación superior. Para ello se utilizó una fundamentación teórica basada en los principios planteados por la ergonomía, así como el diseño de ambientes de trabajo, confort, estrés térmico, implicaciones acústicas y visuales, entre otros.

Metodológicamente, centró su elaboración en un tipo descriptivo, con diseño de campo, no experimental, transversal. La población estuvo conformada por 120 sujetos de los cuales se tomó una muestra de 80 tomando como referencia el muestreo no probabilístico. Para el tratamiento de los resultados se empleó la estadística descriptiva y el análisis crítico documental.

Las conclusiones arrojaron que los factores ergonómicos presentes en el uso de las nuevas tecnologías en educación superior son las relacionadas directamente con los ambientes acústico, lumínico y térmico, así como los referentes al campo visual, los cuales  están siendo mal empleados, por lo tanto, se convierten en obstáculos para el desarrollo del proceso académico.

Se seleccionó el estudio anterior como antecedente por cuanto se refiere a los factores ergonómicos que deben tener presentes para el uso de las nuevas tecnologías en educación superior, lo cual es extensible a todos los niveles por cuanto es fundamental para alcanzar la calidad educativa tomar en cuenta todos los factores que pudieran afectarla entre ellos la salud de los alumnos, los cuales se consideran pertinentes para fundamentar las posibles recomendaciones de la investigación

2.2 Planificación Educativa

La planificación educativa es un proceso sistemático que parte de una necesidad, desarrolla la mejor manera de enfrentarse a ella, dentro de un marco estratégico el cual permite identificar las prioridades y determinar los principios funcionales. Planificar significa pensar en el futuro, de tal manera que se pueda actuar de inmediato sobre una realidad o necesidad previamente identificada.

Según Ander-Egg (2005)  la planificación educativa es la acción que consiste en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización de un conjunto de actividades, acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tiene el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una (s) situación (es) elegida (s) como deseables, mediante el uso eficiente de medios, recursos escasos o limitados.

Para que la planificación educativa pueda tener éxito se debe tomar en cuenta una serie de principios que orientan el proceso de elaboración de la misma. En este orden de ideas, la planificación como proceso sistemático, flexible determinada por el ambiente, pero a su vez tiene la capacidad de intervenirla a través de las acciones y recursos pertinentes.

Asimismo, la planificación educativa debe considerar todos los elementos del proceso pedagógico en forma objetiva para garantizar la evaluación eficaz de los recursos humanos, económicos y financieros de la estructura institucional, de igual forma como disciplina científica, multidisciplinaria recurre a la toma de decisiones para abordar problemas en los micros y macros sistemas, es decir, se recurre a estrategias.

En ese orden de ideas, Maldonado y otros (2003) señalan que la planificación “… es el instrumento a través del cual el docente reflexiona, prevé actividades, experiencias, recursos, diseña ambientes necesarios para una situación determinada de desarrollo y aprendizaje, para garantizar así el logro de objetivos establecidos a cumplirse en lapsos determinados” (p.13).

De acuerdo con lo anterior,  la planificación educativa constituye una de las funciones más importantes del docente. Se puede  afirmar, que el éxito o fracaso de éste radican en su capacidad para concebir planes, los cuales se ajusten a los requerimientos de los objetivos trazados. Se fundamenta en dos aspectos claves: la racionalidad y la previsión, esto implica el empleo de juicio, discusión a objeto de poder determinar cuáles acciones serán las más apropiadas para una situación determinada, como reducir riesgo, evitar el azar.

Asimismo, la planificación educativa es un elemento esencial en la conducción del centro por cuanto constituye un proceso de ordenamiento racional, sistemático de actividades y proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes, para lograr los objetivos educacionales.

2.3 Estrategias Didácticas

En relación a las estrategias didácticas, Tenutto y colaboradores (2008)  las conceptualizan como “una forma de encarar las prácticas de aula enfrentando sus problemas y buscando los mejores caminos para resolverlos” (p.769). Se puede interpretar la definición anterior como formas específicas de organizar los recursos para obtener resultados consistentes al llevar a cabo el proceso educativo.

Asimismo, Fernández (2004) las define como procedimientos que un docente utiliza en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar  problemas. Ambas definiciones presentadas coinciden en concebirlas como acciones voluntarias, realizadas por el educador para promover el logro de aprendizajes en sus educandos, infiriéndose como rasgos característicos:

 Su aplicación es controlada y no automática, pues requieren de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación, así como de un control de ejecución.

 Precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y sobre todo autorregulador.

Su utilización experta requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearla.

 Es necesario que el docente domine las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen, además de requerir conocimientos sobre cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente.

Su implementación requiere que el docente sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades a su disposición.

Puede decirse entonces que la aplicación de estrategias de enseñanza debe atender a los tipos de conocimientos considerados por el docente durante el aprendizaje, entre ellos: los procesos cognitivos básicos, los conceptuales específicos, estratégico y el metacognitivo, siendo recomendable combinar y articular para ello diferentes estrategias.

Dentro de ese contexto, Camilloni (2008) define las estrategias didácticas como “las formas en que el docente crea una situación que permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje” (p.32), recomendándose planificar una para cada situación didáctica concreta y su variedad depende de la creatividad del educador.

Asimismo, Maldonado (2010) define las estrategias didácticas como “el conjunto de instrucciones o prescripciones ordenadas para regular el desarrollo de un proceso de intercomunicaciones que provoque experiencias de aprendizaje en los estudiantes” (p.28). Para el grupo investigador, se conciben como procedimientos o arreglos utilizados por el docente de forma flexible y estratégica, para promover la mayor cantidad/calidad de aprendizajes significativos en los alumnos.

En ese sentido, el autor mencionado, propone un conjunto de recomendaciones para  elaborarlas: (a) seleccionar aquella que promueva de forma efectiva el aprendizaje de los estudiantes; (b) considerar la filosofía educativa prevaleciente;  (c) conocer a los estudiantes, en términos de sus experiencias, habilidades y estilos de aprendizaje.

Asimismo, recomienda: (d) identificar su estilo de enseñanza; (b) conocer y dominar los diversos tipos de estrategias; (c) arriesgarse a experimentar actividades innovadoras y retadoras;  (d) evaluar los recursos con los que cuenta para apoyar sus iniciativas; (e) seleccionar cuáles estrategias son más apropiadas para cumplir con los objetivos de la clase.

2.3.1 Estrategias Preinstruccionales

Por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del estudiante y el organizador previo que es información introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa).

De esta manera, señala Díaz y Hernández (2007), las estrategias preinstruccionales, son las que preparan,  alertan al estudiante sobre los medios para aprender e inciden en la activación o la generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes, que a su vez, sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual construyéndose  expectativas adecuadas.

Algunas estrategias preinstruccionales definidas por los autores antes citados son los objetivos y los organizadores previos. Cabe destacar que estas estrategias sirven para introducir al estudiante en el tema motivando su interés para prestar mayor atención para aprender.

Al respecto Fossi (2008), considera que estas estrategias están dirigidas a activar los conocimientos previos de los estudiantes o incluso a generarlos cuando no existan y también establecer expectativas adecuadas en los estudiantes.  De esta manera, la  activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer los saberes sus estudiantes y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. Destacando entre éstas estrategias las más frecuentes son:

  Interrogatorio diagnóstico: se debe ejecuta un sondeo de preparación de la clase en determinado asunto, antes que sean suministrados los objetivos y desarrollado los contenidos; su función principal es efectuar la unión de lo conocido con lo desconocido.

  Lluvias de ideas: ante la situación, se pretende conseguir ideas creativas para resolver problemas o situaciones, antes que sean suministradas o cuando, a través de analogías, se trata de describir un tema, tópico, aspecto u objeto del contenido que se desarrolla; por tanto permite la discusión en grupo como el aporte individual.

  Repaso: permite que el estudiante forme una relación entre las informaciones antes de desarrollarlas tomando en cuenta los conceptos, procedimientos o puntos más relevantes que puede ser ejecutado por el docente con la ayuda de los estudiantes.

  Analogías: se puede utilizar cuando se va a aprender, guarda relación con informaciones y conocimientos aprendidos anteriormente, es decir conecta la información previa con la suministrada recientemente.

  Objetivos: por lo general aparecen como enunciados en las que se  establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del estudiante, las cuales generan expectativas apropiadas en los estudiantes.

  Organizador previo: se manifiestan como la información de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

2.3.2 Estrategias Coinstruccionales

Díaz y Hernández (2007), destaca el apoyo a los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, la motivación; pueden aplicarse de manera continua para indicar a los estudiantes sobre las ideas en que deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje.

Asimismo, Díaz y Hernández (ob. cit.) definen las estrategias construccionales como aquellas que apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, cubriendo funciones para que el estudiante mejore la atención. Igualmente, detecte la información principal, que le permita una mejor codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje y finalmente organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Entre estas estrategias se encuentran:

  Ilustraciones: en las que se recomienda utilizar: fotografías, esquemas, mapas, gráficos, entre otros; para apoyar los contenidos a desarrollar y de ésta manera enfocar la atención y comunicación de ideas en un nivel de abstracción.

  Mapas conceptuales: sirven para representar significados conceptuales y segmentos de información de los contenidos a aprender.

  Preguntas insertadas: se les plantean a los estudiantes a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje, tal como lo indica su nombre se van insertando a medida que se desarrollan los contenidos.

  Lecturas: se utiliza como apoyo en texto seleccionados para el desarrollo del tema, éstas pueden ser realizadas tanto por el docente como por los estudiantes.

  Observación: es de gran utilidad para los trabajos prácticos de laboratorio, pero también para aprendizajes de tipo abstracto, ésta estrategia requiere de recursos didácticos bien escogidos para el estudio observacional del tema o tópico, así como también de las debidas instrucciones para llevarlas a cabo.

  Actividad experimental: se refiere al aprendizaje experimental por parte del estudiante, con el fin de demostrar algo.

Por su parte, Fossi (Ob.cit), establece que el docente debe ejemplificar con medios gráficos los procedimientos o instrucciones para enfocar la atención y comunicar ideas de tipo concreto, generando a su vez, una serie de preguntas que le permitan al docente verificar la adquisición de conocimientos, comprensión y aplicación de los mismos.

2.3.3 Estrategias Posinstruccionales

Díaz y Hernández (Ob.cit), manifiesta que estas estrategias se presentan después del contenido que se ha de aprender y permitir al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. De esta manera le permite valorar su propio aprendizaje le ceden al docente para conocer hasta qué punto los estudiantes han entendido lo explicado y de allí puede tomar de qué hora y de qué está consolidado, por lo cual genera una situación de logro y de reto para él, teniendo como consecuencia la evaluación del estudiante de manera formativa.

Cabe destacar a Fossi (Ob.cit), en cuanto a su aseveración de que estas estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información al representarla de forma gráfica o escrita, proporcionando una mejora a la significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los estudiantes. De ésta manera infiere el autor antes mencionado, ciertas estrategias más reconocidas, éstas son:

Preguntas de verificación: se caracterizan por poseer un conjunto de criterios de evaluación o de juicio, se debe enfatizar en especificar ciertos criterios por medio de los cuales el estudiante juzgue el valor o la propiedad de un objeto o idea.

  Cuadros sinópticos: se utiliza para enfatizar los puntos sobresalientes de la información, se elabora a partir de palabras claves.

  Conclusiones: procedimiento que incluye planteamientos a ser elaborados, bien sea por el docente, los estudiantes o ambos sobre el contenido que fue desarrollado, esta estrategia ayuda a establecer relaciones de lo aprendido en las conclusiones con el propósito de potenciar o corregir los planteamientos elaborados al final de la clase.

  Actividades de profundización (lecturas, investigaciones, trabajos, entre otros): recomendaciones puntuales hechas por el docente sobre desarrollos extra-clase en cuanto a los contenidos tratados a través de tareas o trabajos, consultas bibliográficas, ejercicios, entre otros, puesto que tiene como intención ensanchar el horizonte informativo de los estudiantes con respecto al tema y permiten establecer relaciones con temas a ser tratados en el futuro o con otras asignaturas.

Al  usar  estas estrategias y  construir  producciones el estudiante  procesa activamente  la información, y dice que el aprendizaje es sistemático, organizado, siendo un fenómeno complejo él no se reduce a simples asociaciones memorísticas. También señala la importancia del  aprendizaje por descubrimiento (pues el estudiante reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, entre otros) desde esta concepción se considera  no  factible que todo el aprendizaje de tipo significativo  ocurrido en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugnar por el aprendizaje verbal significativo,  permitiendo el dominio de los contenidos curriculares impartidos en las escuelas.

2.4  Factores Influyentes en el Mejoramiento de la Calidad Educativa

Según la Oficina Regional de Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OREAL/UNESCO, 2007)  el pleno ejercicio de la educación exige que ésta sea de calidad, promoviendo el máximo desarrollo de las múltiples potencialidades de cada persona, a través de aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades, así como las características de los individuos y de los contextos donde se desenvuelven.

Es decir, el derecho a la educación es el derecho a aprender. En ese sentido, la calidad de la educación es crucial, porque influyen de forma determinante en los resultados de aprendizaje y en los niveles de asistencia, así como la finalización de estudios, por lo que finalmente la calidad afecta la universalización de la educación.

Asimismo, la calidad de la educación es el elemento de crítica importancia para optimizar el uso de los recursos educacionales. Esto indica, según Lepeley (2003) que la calidad educación tiene alta relación con: “(a) el nivel de sincronización entre políticas económicas educacionales; (b) el grado de articulación logrado entre el sistema económico y el sistema educacional” (p.33), a lo cual podría agregarse la satisfacción de necesidades personales, intelectuales, espirituales-emocionales de los alumnos.

La educación es, por tanto, un proceso permanente que facilita el aprendizaje, el desarrollo de competencias, la experiencia y la incorporación plena de los valores, afectos, así como de sus potencialidades, tanto individuales como sociales. De esta manera, tiene un valor en sí misma, no únicamente como herramienta para el crecimiento económico o el desarrollo social.

Desde esa perspectiva, la misión de la educación es el desarrollo integral de ciudadanos quienes también sean capaces de transformar la sociedad actual, haciéndola más justa, inclusiva, democrática, más que la formación de sujetos capaces de integrarse y funcionar adecuadamente en ella.

Por ello, hablar de educación es colocarse frente a frente con la tarea de definir el futuro de una sociedad, pues significa proyectar el carácter y la calidad de los ciudadanos que la dirigirán en el futuro. Esto implica establecer primero quien es la persona a educar, después, cuáles son las capacidades a desarrollar en ella de modo especial, no para su adecuación a los modelos futuros, sino para ser capaz de configurarlos.

Lo anterior significa que educar es enseñar no sólo conocimientos teóricos, sino sobre todo modelos y valores, los cuales guíen tanto el conocimiento práctico como la acción, ayudando a adquirir convicciones e ideales. Por tanto, su finalidad no es la transmisión de conocimientos científicos, sino el desarrollo de las personas en todos sus ámbitos.

Dentro de ese contexto, la misión del sistema educativo se enfrenta a importantes desafíos los cuales van desde la esfera de lo cultural, político, económico, ecológico, pasando por el campo de la ciencia y la tecnología, así como los nuevos modos de vida humana. Esto conlleva a replantear el papel de las escuelas a fin de que puedan proporcionar herramientas básicas para el mejor desarrollo social, pero sobre todo, una educación de calidad.

Esta calidad, no solo se asocia con ciertas características propias del servicio o producto que las posee, sino también con valores, prácticas y prioridades, las cuales deben ser congruentes con la actividad diaria de la institución educativa. Por tanto, para efectos de esta investigación se consideran como factores influyentes en el mejoramiento de la calidad educativa las competencias que poseen los docentes para el desarrollo de su praxis.

2.4.1 Competencias Docentes

La  competencia docente corresponde a la parte normativa, funcional del trabajo académico que le permite desempeñarse adecuadamente en el contexto de las prácticas educativas concretas de este campo profesional. Estas se expresan en desempeños genéricos, los cuales corresponden a las características de las funciones y acciones propias de prácticas docentes específicas del quehacer cotidiano del docente dependiendo del nivel donde éste se ubique. En esa línea de pensamiento, Rueda (2009) señala:

Es muy difícil sostener que las competencias docentes puedan ser las mismas para todas las instituciones escolares, ya se trate de la educación básica, media superior o superior, orientadas a la formación técnica o profesional, centradas en la docencia o la investigación (p.82)

De lo antes señalado se infiere que las competencias que deben lograr los profesores se van a relacionar con las tareas a realizar, lo cual hace necesario conocerlas. Al respecto, Imbernón (2007) las agrupa en tres grandes categorías, las cuales se encuentran en relación de interdependencia del profesor con: la comunidad, la escuela como institución,  el alumno y el grupo clase.

 El profesor en relación con la comunidad; exige de este el conocimiento profundo de la comunidad donde se desempeña de modo que pueda incorporar a su gestión los valores culturales y tradiciones propios de ésta. En ese orden de ideas, Imbernón (2007) expresa: “Este conocimiento del medio enlaza directamente con la toma de decisiones para diseñar proyectos curriculares, pues todos estos elementos del medio deberán estar presentes en los currículos prescindiendo  de manuales únicos los cuales dicen el qué enseñar en cualquier circunstancia” (p.30).

 El profesor en relación con la escuela como institución; apunta al conocimiento que debe tener el profesor del sistema educativo para poder integrarse y adaptarse a él, desarrollándose plenamente. Dentro de las competencias implícitas en esta categoría se encuentran: (a) preparación cultural; (b) análisis crítico; (c) capacidad reflexiva; (d) conocimiento técnico; (e) capacidad de adaptación; (f) capacidad de trabajo en equipo o cooperativo; (g) capacidad organizativa;  (h) competencias en áreas de gestión administrativa.

 El profesor en relación con el alumno y el grupo clase; es a juicio de Imbernón (2007), el más importante, por cuanto en él suceden la mayoría de las actividades que buscan maximizar la relación enseñanza-aprendizaje. Mientras mejor conozca el docente a sus estudiantes mejor podrá adaptar sus intervenciones pedagógicas al grado de madurez, necesidades e intereses de éstos.

 Otra clasificación la propone Rychen (2008) relacionada con: (a) actuar autónomamente, la cual comprende la habilidad para: defender y hacer valer sus derechos, intereses, responsabilidades, necesidades; (b) formar, conducir planes de vida, así como proyectos personales; actuar dentro de un contexto más amplio.

Asimismo propone: (c) la utilización interactiva de herramientas; se refiere a la habilidad para: usar el lenguaje, símbolos, textos; utilizar nuevas tecnologías; (d) usar el conocimiento y la información, todo ello,  interactivamente; (e) funcionamiento en grupos socialmente heterogéneos;  se refiere a poseer  la habilidad para: relacionarse bien otros; cooperar; manejar y resolver conflictos.

En ese marco de ideas, Jaik (2011) señalan que las competencias como concepto, enfoque, paradigma educativo, emergen en los años 80, se inician como un debate surgido en los países industrializados, sobre la necesidad de mejorar la relación existente entre el sistema educativo y el productivo, sobre todo para educar, capacitar a la mano de obra requerida.

Al respecto, Casimiro (2004) plantea que las competencias en el campo educativo se refieren al desarrollo de habilidades para resolver problemas en una situación inédita; lo cual implica retener y aprender cada fragmento de una disciplina o tema específico, abordar aprendizajes  significativos, con sentido o desarrollar habilidades para la vida. Asimismo, expresa Cruz (2009) este enfoque puede analizarse desde tres aspectos fundamentales: epistemológico, psicológico, pedagógico.

1. Ámbito epistemológico; el enfoque por competencias implica la necesidad de acceder al conocimiento, de manera que quien enseña y el aprendiz sean capaces de tomar decisiones para actuar según las realidades del entorno donde le corresponde ejercer influencias, tanto instructivas como educativas o donde se enfrenta al conocimiento. Es así como este enfoque hace responsable a cada uno del aprendizaje, el estudiante entonces se responsabiliza de realizar lo necesario para construir sus conocimientos.

2. Ámbito psicológico; el enfoque por competencias provoca una necesidad constante de aprender, actualizarse, formarse permanentemente en diversas áreas del saber que varían con el tiempo para considerarse como conocimientos útiles; es así como se apropian del sentido de competitividad, pero no como rivalidad, sino superación o renovación.

3. Ámbito pedagógico; las competencias conducen al trabajo docente en torno a una actividad en el aula centrada en la formación y no en la información; de manera que éste requiere de sensibilidad, inteligencia, sentido de solidaridad. Es necesario entonces la colaboración entre estudiantes-docentes, así como entre los grupos de estos últimos.

Al analizar las afirmaciones anteriores, puede decirse que el enfoque por competencias permite, entre otros aspectos: (a)  un mayor acercamiento entre la educación y el trabajo; (b) concretar los cuatro pilares de la educación: aprender a aprender, ser, conocer, vivir en paz con los demás; (c) contribuir a la prosperidad de los individuos, inclusive para los que cuentan con un bajo nivel de estudios oficiales.

Para el Sistema Nacional de Bachillerato de México (2008) las competencias docentes integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje donde los estudiantes desplieguen las competencias genéricas. Dicho de otra manera, estas formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional, social a reunir por el docente.

En ese sentido, el Proyecto Tunning europeo (2003) centra el interés en el desarrollo de las competencias en los programas educativos corresponde a un enfoque de la educación fundamentalmente centrado en el estudiante y su capacidad de aprender, que exige de éste más protagonismo, así como cuotas más altas de compromiso pues es él quien debe desarrollar la capacidad de acceder a la información original manipularla, evaluarla en una gran variedad de formas: entorno, biblioteca, profesores, Internet, entre otros.

Para el Proyecto Tunning, las competencias describen los resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje. Esto se aplica a las competencias tanto específicas como genéricas, como pueden ser las capacidades de comunicación y de liderazgo.

Estas se describen como puntos de referencia para la elaboración, evaluación de los planes de estudio, no pretenden ser moldes rígidos. Permiten flexibilidad, autonomía en la elaboración de los planes de estudios pero, al mismo tiempo, introducen un lenguaje común para describir los objetivos de los planes.

Las competencias y los resultados de aprendizaje, de acuerdo con el proyecto mencionado permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo pero, al mismo tiempo, sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente. Estas, según el Proyecto Tunning, se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que en principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para cada área temática.

Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad,  autonomía en la construcción del currículo, al mismo tiempo, sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos intencionalmente. Asimismo, Carrera (2010) señala cuatro competencias docentes, las cuales pueden aplicarse en cualquier nivel educativo: preparación de la enseñanza, creación del entorno de aprendizaje, praxis pedagógica, responsabilidades profesionales.

1. Preparación de la enseñanza : Los criterios de esta competencia se refieren, tanto a la disciplina que enseña el docente como a  los principios y competencias pedagógicas necesarias para organizar el proceso de enseñanza, comprometiendo de esta manera a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de los distintos contextos en que este proceso ocurre.

 Especial relevancia, expresa Carrera (ob.cit.), adquiere el dominio del profesor o profesora sobre los objetivos de aprendizajes y contenidos definidos por el marco curricular, entendidos como: conocimiento, habilidades, competencias, actitudes, valores que sus estudiantes requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual.

Por tal motivo, el profesor debe poseer un profundo conocimiento, comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias, herramientas pedagógicas, las cuales faciliten una adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes con el respectivo contexto de aprendizaje.

Sin embargo, señala Shulmeyer (2008), ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los profesores enseñan a  determinados  estudiante, en contextos específicos, cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas al momento de diseñar las actividades de enseñanza.

En ese sentido, plantea la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación de España (ANECA, 2009) el docente, basándose en sus competencias pedagógicas en el conocimiento de sus estudiantes y en el dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona,  organiza estrategias didácticas, las cuales otorgan sentido a los contenidos presentados;  así como las estrategias de evaluación donde se puedan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos, además de  retroalimentar sus propias prácticas.

 De este modo, los desempeños de un docente respecto a esta competencia, se demuestran principalmente a través de las planificaciones y en los efectos de éstas, en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Al respecto, Mc Kennan (2007) le asigna las siguientes características:

Dominio de los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional. Se relaciona con el nivel de comprensión, por parte de los profesores, de los conceptos centrales de las asignaturas. Se refiere además a su conocimiento del currículum nacional, como de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes.

 Conocimiento y comprensión de los principios, conceptos centrales de las disciplinas que enseña. El profesor demuestra amplio conocimiento del contenido de las disciplinas a su cargo, es decir, domina, en profundidad los conceptos básicos de  su articulación, así como  las relaciones entre ellos. Sabe cuáles conceptos son esenciales a las disciplinas, cuáles son periféricos. Conoce los principios de la disciplina, sus métodos, procedimientos de análisis, su aproximación a fenómenos, eventos.

 Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. El profesor domina diferentes perspectivas o posturas respecto de las disciplinas que enseña, desde el punto de vista conceptual o práctico, pudiendo mostrar a sus estudiantes  el conocimiento como una empresa humana e histórica, por lo tanto en constante transformación. Conoce e integra los nuevos descubrimientos, redefiniciones o actualizaciones de sus asignaturas.

 Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas. El profesor tiene la capacidad de dar ejemplos o generar aplicaciones de los contenidos de sus asignaturas en relación con otros subsectores de aprendizaje, exponiendo a los estudiantes a situaciones similares a las que se enfrentan al resolver un problema real. Conoce la relación de los conceptos centrales de estas con otras disciplinas afines, generando puentes a través de los cuales los estudiantes puedan comprender un fenómeno desde diferentes puntos de vista.

 Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad de los estudiantes,  los contextos personales, sociales, culturales, laborales  conocidos por ellos  a los cuales accederán cuando egresen del proceso educativo. Sabe propiciar una experiencia escolar donde el estudiante desarrolle habilidades para manejar la información, recordarla, comprenderla y utilizarla.

De acuerdo con lo anterior, esta competencia permite al profesor conocer en profundidad no sólo el contenido de la asignatura que imparte, sino mantenerse actualizado acerca de los nuevos desarrollos de su campo profesional. Asimismo, debe conocer las propuestas curriculares vigentes, siendo capaz de identificar los énfasis y orientaciones generales de los niveles donde enseña.

En concordancia con lo antes señalado, Jaik (2011) señala que el enfoque basado en competencia plantea como elemento esencial de cambio la manera de planificar la clase, la cual pretende convertirse en una deliberación realizada por el docente a través de una práctica reflexiva, la cual promueve aprendizajes mediante la enseñanza situada, en donde los alumnos se enfrentan a problemas auténticos, en escenarios reales o cercanos a lo real, de esta manera, la enseñanza y el aprendizaje se realizan a partir de situaciones donde se involucra el grupo utilizando sus medios,  buscando los conocimientos, habilidades, actitudes necesarios para resolver las situaciones.

La planeación señalan los autores mencionados, se identifica con una serie de fases, las cuales implican una reflexión permanente de los profesores realizada primero intentando identificar las situaciones problemas que plantearán a los estudiantes previendo su actuación y la de los involucrados en la enseñanza; posteriormente, busca sus propias teorías, valores, principios pedagógicos, metodologías aplicándolas en el aula. En esa línea de pensamiento, Frade (2009) propone diez (10) pasos que, de manera práctica, presentan las fases a seguir para planear las clases:

 Elección de la competencia a trabajar, tomándola del plan de estudios correspondiente.

 Identificación de los indicadores de desempeño de la competencia seleccionada, pueden ser todos o sólo algunos según lo requiera el grupo en la evaluación diagnóstica.

 Determinar cuáles conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes son indispensables para lograr la competencia.

 Separar en diversas columnas los indicadores de desempeño, conocimientos, habilidad, destreza y actitud.

 Elegir la situación didáctica más pertinente, de acuerdo a los contenidos seleccionados anteriormente y partiendo de una circunstancia real la cual impulse a los estudiantes a buscar el conocimiento que permita resolverla. Se diseña entonces un escenario garante del aprendizaje de acuerdo a las necesidades, motivación e intereses del grupo. Esta puede ser: trabajo colectivo, proyectos experimentos, estudio de caso, resolución de problemas, historia, visitas, testimonio de terceros.

 Establecer un conflicto cognitivo o varios, como detonadores para resolver la situación didáctica, aquello que hace al estudiante interesarse y empezar a actuar. Se plantean como: una pregunta, un reto, toma de decisión, entre otros.

 Diseño de una secuencia de actividades de la situación en su conjunto, es decir, didáctica.

 Diseño de una actividad de cierre para plasmar los conocimientos clave, puede ser un resumen, mapa conceptual, ensayo, entre otros.

 Establecimiento de los materiales necesarios, los cuales deben prepararse previamente.

Preparación de los instrumentos de evaluación.

 2. Creación del entorno de aprendizaje: Esta competencia se refiere al entorno del aprendizaje, es decir al ambiente y el clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza - aprendizaje, adquiriendo relevancia, por cuanto, la calidad de los aprendizajes de los estudiantes depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.

 Al respecto, Casassus (2009), señala   “en las escuelas en las cuales los alumnos se llevan bien con sus compañeros, no hay riñas, donde hay un clima armonioso, no hay interrupciones en las clases, los alumnos alcanzan entre 92 y 115 puntos por sobre aquellos de escuelas donde ello no ocurre” (p.134)

En tal sentido, las expectativas del profesor sobre sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas más que en sus debilidades considerando, valorizando sus características, intereses, preocupaciones particulares, así como su potencial, tanto  intelectual como humano.

 En ese marco de ideas, la relevancia  del ambiente emocional percibido por los alumnos es algo cuya importancia no puede ser lo suficientemente destacada, ello por al menos dos razones. Una de ellas, es que esta variable por sí sola, tiene un efecto mayor en los resultados que la suma de todas las otras variables en conjunto,  constituyéndose, por tanto,  en un factor crucial en los procesos educativos.

 La otra, señala ANECA (2009),  es que la dimensión emocional depende de las interrelaciones,  por ello, pueden ser modificadas tanto por la pedagogía como por la gestión educativa. Se destaca el carácter de las interacciones  ocurridas en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, así como como de alumnos entre sí.

Visto de esa forma, los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad, respeto entre las personas y cuando se establecen, mantienen normas constructivas de comportamiento, así como también un espacio de aprendizaje organizado,  enriquecido que invite a indagar a compartir,  aprender, con un profundo compromiso del profesor con los aprendizajes, también como  el desarrollo de sus estudiantes. Para Mc Kennan (2007) esta competencia se caracteriza por:

 Establecer un clima de aceptación, equidad, confianza, libertad y respeto en la interacción con los estudiantes y de ellos entre sí.

 Propiciar un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus estudiantes.

 Proporcionar a todos sus estudiantes oportunidades de aprendizaje.

 Promover actitudes de compromiso y solidaridad entre los estudiantes.

 Crear un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socioeconómicas.

 Abordar educativamente los comentarios negativos de los estudiantes hacia sus compañeros.

 Manifestar altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes.

Según las características anteriores, el profesor con dominio de esta competencia le permite crear ambientes donde los estudiantes se sienten desafiados a aprender siendo apoyados por éste, quien cree realmente que todos ellos pueden aprender y esforzarse para ello, favoreciendo el ejercicio de su autonomía.

En ese marco de ideas, De Miguel (2006) considera que estos entornos son “los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso” (p.32). Estos entornos, denominados también por el autor como modalidades varían según su propósito, tareas a realizar, recursos utilizados, distribución de espacios, así como los horarios utilizados en cada una de ellas.

Estas modalidades o entornos pueden ser o no presenciales, señala el autor. Las primeras, son aquellas en las que hay una interacción directa entre alumnos y profesores, mientras las segundas posibilitan la realización de actividades de forma libre. Desde esa perspectiva, se plantea la necesidad de elegir alguna de ellas tomando en cuenta el propósito de la clase, la competencia a desarrollar, el contexto; además, la modalidad elegida se establecerá tratando de ser congruente con el método de trabajo seleccionado.

3.  Praxis pedagógica adecuada: Esta competencia, señala Casassus (2009) se refiere a todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los estudiantes con sus aprendizajes, por tanto, los criterios que lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizajes y desarrollo para todos sus estudiantes.

Desde esa perspectiva, adquiere especial importancia en este ámbito, las habilidades del profesor para organizar situaciones interesantes, productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva, favoreciendo la indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes.

 Estas situaciones deben considerar al mismo tiempo los saberes e intereses de los estudiantes  proporcionándoles  recursos adecuados, apoyos pertinentes, de la misma manera se requiere que el profesor se involucre como persona,  explicitando  y compartiendo con los estudiantes los objetivos de aprendizaje, así como  los procedimientos a seguir durante la clase. También, señala Mc Kennan  (2007), se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes con el fin de retroalimentar sus propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.

Por tanto, considera las siguientes características: (a) el profesor comunica en forma clara y precisa los objetivos a lograr, explicitando a los estudiantes la relación entre lo que se realizara en la clase, así como los contenidos a aprender; (b) el docente comunica a sus estudiantes los contenidos a desarrollar en la clase, anticipándoles la propuesta metodológica de la clase; (c) se indica a los estudiantes los criterios centrales que les permitirán autoevaluar los logros de sus aprendizajes y como serán evaluados.

 Asimismo, considera como características las siguientes: (e) el profesor utiliza estrategias didácticas novedosas, coherentes y significativas para los estudiantes; (f) el profesor utiliza variadas situaciones de aprendizaje que permiten a los estudiantes abordar los contenidos en contextos con sentido, impulsándolos  a recurrir a sus conocimientos previos, intereses y experiencias, apelando a su contexto social, cultural o natural, a hechos cotidianos, aplicaciones de los contenidos a situaciones reales, así como  al establecimiento de relaciones con otros subsectores de aprendizaje.

 Además, señala el autor, la praxis se caracteriza por: (g) el profesor desarrolla una estructura de clase definida que permite diferenciar sus distintas etapas, independientemente del tipo de estrategia desarrollada. Durante la clase se pueden apreciar momentos en los cuales se trabaja con el contenido y momentos donde se  sintetizan  los aprendizajes; (h) el profesor presenta el contenido a través de variadas representaciones, tales como explicaciones, situaciones reales, metáforas, analogías, experimentos e ilustraciones. Propone actividades y tareas, las cuales  impliquen investigar a través de variadas fuentes (publicaciones, entrevistas, conversaciones). Utiliza recursos de aprendizaje, adecuados al contenido abordado, así como a los aprendizajes que se espera lograr.

 Asimismo, se caracteriza por: (i) el profesor asigna tareas o trabajos con una clara finalidad de reforzar, ampliar o profundizar los aprendizajes;  (j) el profesor estimula a los estudiantes a encontrar nuevas o variadas soluciones, mirar desde diferentes ángulos el tema abordado, involucrando cognitiva y emocionalmente a los estudiantes.

Por lo antes señalado, el profesor con una praxis pedagógica adecuada es capaz de adaptar la instrucción a las necesidades de estudiantes con diferentes niveles de conocimiento previo, distintos ritmos de aprendizaje, utilizando para ello precisión y rigurosidad en el uso del lenguaje, así como el desarrollo de conceptos clave de la disciplina que imparte, evitando la presencia de errores conceptuales, los cuales generen en los estudiantes saberes equivocados.

Asimismo, el dominio de la praxis pedagógica le permite al profesor utilizar  flexible y efectivamente el tiempo disponible, evitando perder importantes períodos en actividades que no conduzcan directamente al aprendizaje de los estudiantes, pero adaptando los períodos dedicados a una actividad, a las necesidades derivadas del ritmo de los estudiantes, así como de la comunidad presentada por una determinado contenido o el interés despertado por él en sus educandos.

Desde esa perspectiva, Díaz y Hernández (2007) señalan que el acto de enseñar no consiste sólo en proporcionar información, sino en ayudar a aprender, por lo cual el profesor como mediador de aprendizaje debe tener conocimiento de cómo aprenden sus estudiantes para organizar su praxis en relación a la planificación de los contenidos, el desarrollo de conocimientos según su estilo de aprendizaje, conocer sus motivos de estímulo o desaliento, hábitos de trabajo, actitudes, valores expresados frente al estudio de cada objetivo planteado.

Asimismo, manifiestan los autores, la función central del profesor es organizar, orientar y motivar la actividad mental constructivista de sus estudiantes, a quienes proporcionan una ayuda pedagógica ajustada a su competencia. Pero, para que el ajuste de la ayuda pedagógica sea efectivo, es necesario, según Onrubia (2005), tomar en cuenta el conocimiento de base de los estudiantes provocando retos abordables cuestionadores, modificadores del mismo, sin olvidar las metas de la actividad docente para incrementar la competencia, comprensión, actuación autónoma de los estudiantes.

Cabe destacar que en las instituciones de educación media general no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda pedagógica, ni aplicar una intervención homogénea con todos los estudiantes, porque una misma intervención del profesor puede servir de ayuda en algunos casos y en otros no, dependiendo de la disposición presentada por cada uno de ellos.

Desde esta perspectiva, De Miguel (2006) señala como un elemento importante de la práctica pedagógica  el método de trabajo utilizado en el aula, el cual puede definirse como “la forma de proceder que  tienen los profesores para desarrollar su actividad docente” (p.32), es decir, son estrategias de enseñanza utilizadas por los profesores para implicar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

 Estos métodos o entornos se caracterizan, entre otros aspectos, por: (a) enseñar al alumno a ser autónomo en sus actividades para aprender; (b) promover la colaboración entre profesores y tratar de lograr que los estudiantes aprendan por ellos mismos, por lo cual, la actuación del maestro y para el estudiante es divergente, precisa;  (c) el profesor es capaz de actuar intencionalmente para conseguir los propósitos de aprendizaje, tomando en cuenta las características, el entorno en el cual se desarrolla y aplica el aprendizaje, así como las características de los estudiantes.

Asimismo, (d) el profesor es el mediador entre el aprendizaje de los  contenidos y la actividad constructiva del educando; (e) el estudiante realiza el trabajo de la manera más autónoma posible, es responsable y autorregulador, por cuanto da significado a sus actividades, identifica sus necesidades tanto de información como de aprendizaje, buscando sus propias estrategias para aprender, así como el uso del portafolio que le permite autoevaluarse, explorando las opciones para mejorar sus conocimientos en compañía de su profesor.

Dentro de la praxis pedagógica se ubica el proceso de evaluación, el cual dentro del enfoque por competencias, es definido por Barcelata (2003) como:

El proceso mediante el cual el profesor y el alumno reúnen evidencias de las competencias desarrolladas a lo largo de las unidades de aprendizaje, para sustentar un juicio sobre cómo y qué tanto se han cumplido los propósitos del aprendizaje establecido en cada programa de estudio…No se interesa solamente en conocer cuánta información ha acumulado y recuerda el estudiante sino en los resultados que se reflejan en un desempeño concreto (p.216)

En otras palabras, las principales características de la evaluación en el enfoque por competencias son: establecer los criterios de desempeño requeridos, definir los resultados individuales que se exigen, reunir evidencias sobre el rendimiento individual, comparar esas evidencias con los resultados específicos, hacer juicios sobre los logros en los resultados, o preparar un plan  de desarrollo para las áreas en las cuales se considerará competente y evaluar el resultado o producto.

4.  Responsabilidades Profesionales: De acuerdo con ANECA (2009) los elementos que componen esta competencia están asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes.

 En este sentido, la responsabilidad profesional también implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento, así como en las políticas nacionales de educación. Esta competencia entonces, se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente, las cuales van más allá del trabajo de aula involucrando , primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la relación con sus pares,  el establecimiento, con la comunidad,  el sistema educativo.

Desde esa perspectiva, señala ANECA (2009), el compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes.

Por otra parte, señala el autor mencionado, también implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir, aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias de los alumnos, así como con  otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente, además de un integrante del sistema nacional de educación.

Ahora bien, para Mc Kennan (2007) esta competencia le permite  al profesor reflexionar sistemáticamente sobre su práctica, comprometerse con los resultados de aprendizaje de sus alumnos y estar consciente de la significativa incidencia que ejercen sus propias prácticas o estrategias de enseñanza en dichos resultados, sin atribuirlos solamente a factores externos o ajenos a su responsabilidad. Por este motivo, el docente reflexiona críticamente sobre las estrategias desarrolladas, sus efectos en los aprendizajes de los alumnos, evaluando cómo se cumplieron los objetivos propuestos o si los alumnos se comprometieron con las actividades de aprendizaje.

A partir de este análisis, el profesor reformula sus estrategias de enseñanza para hacerlas más efectivas, de manera que respondan a las necesidades de aprendizaje de todos sus estudiantes. En el mismo sentido, está comprometido con su desarrollo profesional permanente, por lo cual identifica y busca satisfacer sus necesidades de aprendizaje, formación permanente, a través del intercambio de experiencias, consulta a materiales de diferentes fuentes, así como su participación regular en oportunidades de perfeccionamiento pertinentes.

Al respecto, Misas y Oberto (2004) refieren que “el buen docente tan sólo puede transmitir adecuadamente su conocimiento, su saber, si lo domina con profundidad, y para dominarlo es necesaria la aplicación de la teoría en la práctica investigativa” (p.247).  Puede concebirse entonces el docente como un investigador natural, quien adquiere esa condición sobre su experiencia.

Para ello, el docente debe poseer dominio del saber investigativo, entendido como el conjunto de conocimientos que debe poseer el docente universitario, el cual deberá demostrar en función de las herramientas prácticas para planificar, ejecutar una investigación, y transmitirlos a sus estudiantes. En este sentido, Salgado (2008) define esta competencia como un campo de estudio estrechamente vinculado a la caracterización del sector educativo en su conjunto.

Este dominio es fundamental, no sólo para mejorar la calidad de la acción laboral del profesor  sino para generar resultados aplicables a la sociedad, el cual permita su transformación y desarrollo académico. En este sentido, debe orientarse hacia el conocimiento científico, así como a todos aquellos factores que  permiten cumplir cada etapa de la planificación, ejecución de la investigación.

En tal sentido, Smith (citado por Salgado, 2008), señala:

Los elementos del dominio del saber investigativo relacionan a las funciones docencia e investigación, las cuales se interconectan para alcanzar un fin: confrontar y difundir investigación, aportar el saber y formar facilitadores. Es decir, establecer ciertas condiciones para tener dominio del conocimiento. Se fomenta el esfuerzo colectivo de  generar conocimientos, donde el sistema de acción que se genera en sus diferentes instancias, se darán en función de la intencionalidad, que lo hace moverse en determinadas direcciones (p.98)

De  la afirmación anterior, se puede inferir que el dominio del saber investigativo, vincula a la docencia y a la investigación, dos factores interconectados en el proceso de enseñanza aprendizaje, por ello, el profesor necesita poseer un conjunto de conocimientos relacionados con los distintos temas o contenidos programáticos de su asignatura, para ofrecer a los estudiantes asesoría académica conducente a la elaboración de sus proyectos de desarrollo endógeno.

En otras palabras, facilitar la investigación, implica ejercer una acción de asistencia técnica o personal a uno o varios participantes, con el fin de elevar su formación académica, conducir y lograr la búsqueda en las diferentes fuentes, interpretando, y analizando situaciones, así como fenómenos que interesan ser estudiados.

Dentro de ese saber investigativo, se ubica el conocimiento de la metodología, el cual según Samara (2009), se refiere al dominio que debe poseer el investigador acerca de los métodos, técnicas, instrumentos, estrategias y procedimientos a utilizar en el estudio, conformada fundamentalmente por: tipo, diseño de la investigación, así como el marco epistemológico, referido a la concepción del ser humano en la cual se fundamentará el mismo, por cuanto, la epistemología es la reflexión crítica de la construcción de teorías científicas analizando su estructura, naturaleza interna, principios generales, así como la relación de estas con los hechos, fenómenos a describir, explicar, predecir.

Asimismo, el profesor debe poseer conocimientos referidos a los paradigmas de investigación, para interpretar de manera práctica, las herramientas para investigar, es decir, conocer la metodología a seguir en la ejecución de un proceso investigativo, conformada por el conjunto de procedimientos que se requieren de acuerdo con el método seleccionado.

Por lo antes señalado, Samara (2009), considera que es indispensable también que el docente tenga dominio de las normas metodológicas establecidas, por cuanto, estas son elaboradas de una manera diferente por cada paradigma  y sus criterios deben ser manejados tanto por profesores como estudiantes, quienes deben aplicarlos en todo tipo de trabajo.

En este sentido, Salgado (2008) señala que dentro de las competencias investigativas se debe ubicar el conocimiento cabal de los pasos a seguir en el proceso de investigación científica, el cual constituye una confrontación entre el corpus teórico y el empírico. Asimismo, explica el autor, requiere poseer actitudes, habilidades para redactar, hacer uso de las nuevas tecnologías en cuanto a la red telemática para acceder a la información, mediante los buscadores de direcciones electrónicas, analizar, sintetizar ideas.

Dentro de este conocimiento, señala Samara (2009), se ubica el dominio de las líneas de investigación propias de cada temática, las cuales son campos temáticos, diseñados para abordar cooperativa e interdisciplinariamente un área del conocimiento o para contribuir a la solución de un problema que afecta a una región o grupo social.

Por ello, la participación del docente de educación primaria en las tareas de investigación debe encaminarse en la construcción de nuevos conocimientos, que impacten directamente la calidad de la enseñanza, la cual debe estar centrada principalmente, dentro del ámbito de su especialidad o disciplina.

5. Competencias Tecnológicas: Hablar de competencias tecnológicas en la actualidad, ha dejado de ser un asunto modal, para convertirse en un tema focal, sobre todo si de aspectos curriculares se trata. En ese sentido, el mejoramiento de la calidad educativa exige al docente poseer las competencias referidas con el uso de las tecnologías de la información y comunicación, definidas por Tidd (2009) como aquellas actividades que generan cambios tecnológicos en la institución relacionados con la producción de conocimientos, así como habilidades, experiencias necesarias para crear nuevos productos, procesos, servicios, constituyéndose en factores clave para el crecimiento tecnológico, bienestar en el plano nacional como para el desempeño competitivo.

De acuerdo con lo anterior, la competencia tecnológica se plantea como el recurso necesario para que una organización pueda generar y gerenciar los cambios tecnológicos en sus procesos productivos. En ese sentido, Cabello (2004) indica la existencia de dos vías para identificarlas. Primero, se deben medir para establecer esas competencias en el individuo y en su  medida  desarrollo en el mismo.

 La segunda, de gran importancia, implica conocer las percepciones acerca del uso de las competencias de las TIC y cuál es la situación del individuo con respecto a éstas. Con esto se muestra que pueden existir dos formas para conocer sobre competencias tecnológicas, una es a través de las mediciones de forma cuantitativa y otra es la opinión de los individuos acerca de las mismas, en cuanto al uso de tecnologías informáticas.

 Asimismo, existen tres formas para medir esas competencias tecnológicas: conocimiento sobre el uso, frecuencia de uso y habilidad de uso. Cabello (2004) comenta, que cuando se trata de tecnologías informáticas la noción de uso se torna más compleja pues no solamente se juegan aspectos vinculados con contenidos sino que se agregan las múltiples posibilidades que se desprenden de la interactividad.

Con respecto a la frecuencia de uso cabe señalar que es un indicador el cual muestra la relación del usuario con las TIC. Existe la dualidad del tiempo en donde el objeto de estudio puede estar frente a la computadora o un máximo aprovechamiento de los recursos tecnológicos. En cuanto a la habilidad, Cabello (2004) expresa que es la capacidad de un sujeto para realizar alguna actividad, involucrando todas las operaciones donde requieren los usos de las tecnologías informáticas.

Según  Perozo (2010) las competencias tecnológicas se ubican dentro de las llamadas básicas, las cuales se consideran fundamentales para convivir y desenvolverse en cualquier ámbito laboral, caracterizándose por ser la base sobre la cual se conforman el resto de las competencias. En este sentido, la autora plantea dos vías para identificarlas: a) medirlas para establecer esas competencias en el individuo y en qué medida están desarrolladas; b) conocer las percepciones acerca de su uso, así como la situación del docente con respecto a ellas.

En un sentido amplio, puede decirse entonces que los usos de estas tecnologías implican una praxis operativa a partir de la cual los usuarios efectivamente reelaboran contenidos conforme a su experiencia cultural. Al respecto, Ruíz y Otros (2007) mencionan las  competencias tecnológicas a adquirir por los docentes de educación primaria:

Competencias básicas en el uso de las TIC: se refieren a los elementos necesarios para el manejo y divulgación del conocimiento.

Competencias en el uso de las TIC para la navegación: comprenden los elementos necesarios para la comprensión y gestión de recursos mediante redes (Internet)

Competencias en el uso de las TIC como medios de comunicación: se relacionan con los elementos referidos a la comunicación por correos, foros, blogs, construcción de Wikis.

Competencias en el uso de las TIC como medios para el aprendizaje: son herramientas para mediación y formación continua.

Otros autores como Silva y otros (2006) señalan que los docentes deben poseer las siguientes competencias tecnológicas:

La primera, básica-mínima relacionada con el manejo y uso propiamente operativo de hardware-software.

Diseño de ambientes de aprendizaje entendida como la habilidad y/o destreza para organizar entornos de enseñanza-aprendizaje con uso de tecnología.

Mejoramiento profesional entendido como aquellas habilidades y destrezas que permiten a los docentes, dar continuidad a lo largo de la vida, a procesos de aprendizaje de las TIC, así como con su uso.

Ética y valores, orientada a elementos legales y uso ético de recursos.

2.5 Elementos utilizados en el uso de la Tecnología

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC`s)  agrupan los elementos y las técnicas utilizadas en el tratamiento y la transmisión de las informaciones, principalmente de informática, Internet y telecomunicaciones. En  ese sentido, Kofi  (2003) expresa:

Las tecnologías de la información y la comunicación no son ninguna panacea ni fórmula mágica, pero pueden mejorar la vida de todos los habitantes del planeta. Se disponen de herramientas para llegar a los Objetivos de Desarrollo del Milenio, de instrumentos que harán avanzar la causa de la libertad y la democracia, y de los medios necesarios para propagar los conocimientos y facilitar la comprensión mutua (p.122)

De acuerdo con lo anterior, las Tecnologías de la Información y la Comunicación  (TIC`s) son el resultado de las posibilidades creadas por el hombre en torno a la digitalización de datos, productos, servicios y procesos, y de su transportación a través de diferentes medios, a grandes distancias y en pequeños intervalos de tiempo, de forma confiable, y con relaciones costo-beneficio nunca antes alcanzadas por el hombre.

A nivel mundial, las TIC’s han tenido desarrollos diversos. Por consiguiente, en cada país han sido utilizadas en el ámbito del desarrollo nacional de manera diferente. En algunos de ellos solo para potenciar su sector específico, en otros, como palancas del desarrollo integral nacional, cuyo enfoque es el que se propone impulsar en Venezuela ya que permite catalizar procesos de desarrollo endógeno.  Desde esta perspectiva, señalan Aguilar y Vivas (2006), es importante resaltar que las TIC´s son vistas como una herramienta la cual  permite ir eliminando las brechas entre los quienes  tienen  con  quienes no tienen acceso al conocimiento, viabilizando la inclusión social.

Al respecto, Delgado (2005) señala  que las TIC´s se manifiestan en dos estratos: uno de naturaleza estructural («Infoestructura») y otro de naturaleza cultural («Infocultura»), los cuales representan elementos fundamentales para su desarrollo que son importantes comprender: La primera representa toda aquella plataforma tecnológica (hardware), junto con todo el universo de programas básicos y de aplicación (software).

Este estrato de las TIC´s es tangible, visible, usualmente se comercializa, por lo cual existe la falsa creencia que ella es suficiente para la solución de los problemas del desarrollo humano y de ellas mismas. La Infoestructura es habilitante: facilita, capacita, permite, es necesaria, pero no suficiente. Sin el desarrollo correspondiente de los aspectos del estrato cultural no puede garantizarse su efectividad, esto quiere decir,  representa un elemento que por sí solo no genera procesos de desarrollo.

La Infocultura es aquella parte de la cultura orientada a comprender y usar de la mejor manera la Infoestructura para resolver los distintos problemas que se presentan en el devenir de la sociedad, es decir, constituye el conjunto de conocimientos y acciones indispensables para lograr la inserción de las TICs en el desenvolvimiento social, cultural, político y económico de una nación.

En este sentido, la Infocultura tiene que ver con la apropiación de la tecnología por la sociedad. Es un elemento  articulador del uso de las plataformas tecnológicas con el ámbito social. Al respecto, Banegas (2009) expresa:

La tecnología de información y comunicación incluye el conjunto de actividades de investigación, desarrollo, fabricación, instalación, comercialización y mantenimiento de componentes, subconjuntos, productos y sistemas físicos y lógicos fundamentados en la tecnología electrónica, así como la explotación de servicios basados en dichas tecnologías, la producción y difusión de contenidos soportados electrónicamente y las aplicaciones de Internet (p.132)

De acuerdo con lo antes expuesto, se infiere que las tecnologías de información y comunicación se conciben como soportes de información, las cuales favorecen la comunicación e interacción, que puestas al servicio de la educación ofrecen un enfoque diferente al tradicional para acceder al conocimiento.

Cabe señalar, expresan López y Pérez  (2011), que el paso efectivo de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento, para la generalidad de las personas, depende en gran medida de los procesos de alfabetización digital, así como de todos y cada uno de los factores, los cuales giran en torno a ella.

Este proceso innovador en torno a la alfabetización digital debe promoverse desde un enfoque socio crítico sobre el entorno tecnológico conformando de este modo personas con criterio y capacidad de análisis, con la predisposición para el trabajo, tanto colaborativo como de red. Al respecto,  señalan Castro y Casado (2007) que las tecnologías de información y comunicación, presentan un conjunto de características primordiales, entre ellas señalan:

 La potencia que permiten los aparatos al trabajar con una gran cantidad de diferente información y de forma simultánea.

 La miniaturización de los componentes de los aparatos, lo cual los vuelve más compactos y portátiles.

 La presencia de la fibra óptica como medio ultra rápido de transporte de la información en redes, así como también la comunicación inalámbrica entre los equipos digitalizados.

 La inmaterialidad, pues su materia prima es la información en cuanto a su generación y procesamiento, así se permite el acceso de grandes masas de datos en cortos periodos de tiempo, presentándola por diferentes tipos de códigos lingüísticos, así como su transmisión a lugares lejanos.

 Interactividad, al permitir una relación sujeto-máquina adaptada a las características de los usuarios.

 Innovación, pues persigue la mejora, el cambio, la superación cualitativa y cuantitativa de sus predecesores, elevando los parámetros de calidad en sonido e imagen.

 Digitalización de la imagen y sonido, lo cual facilita su manipulación, distribución con parámetros más elevados de calidad, a costos menores, centrada más en los procesos que en los productos.

 Automatización e interconexión, por cuanto pueden funcionar independientemente, su combinación permite ampliar sus posibilidades así como su alcance.

 Diversidad, porque giran en torno a algunas de las características anteriormente señaladas y por la diversidad de funciones que pueden desempeñar.

2.5.1 TIC

Salazar (2007) señala que las TIC son, hoy en día, un factor de transformación social,  la cual ha generado nuevos paradigmas basados principalmente en la generación de conocimientos. En ese sentido, su uso en distintos ámbitos de la sociedad ha presentado un crecimiento indetenible, principalmente potenciado por el desarrollo tecnológico de la electrónica, la informática y las telecomunicaciones.

Dentro de ese contexto, las TIC pueden entenderse como la fusión de tres tecnologías que ya existían separadas: las audiovisuales, las telecomunicaciones y las informáticas, las cuales ahora convergen en la producción, almacenamiento y difusión digitalizada de cualquier tipo de dato.

Estas tecnologías, señala la Fundación Telefónica (2012), configuran lo que se llama cultura digital, la cual implica nuevas formas de organización y de procesamiento del conocimiento más flexibles, interactivas, que reclaman a su vez, nuevos modelos de enseñanza, así como materiales didácticos. Al respecto, le asigna las siguientes características:

Permiten el acceso a una gran cantidad de información: ya que la misma está disponible y almacenada de forma casi ilimitada, susceptible de ser accesible desde cualquier lugar o en cualquier momento con facilidad.

La información se representa de forma multimediada: los recursos digitales integran las modalidades simbólicas de los distintos lenguajes de comunicación; los textos, las imágenes, los sonidos, los gráficos. Ello redunda en el aumento de la motivación de los alumnos, ya que este formato de presentación de la información suele ser más atractivo y facilita la comprensión de los mensajes.

El formato de organización y manipulación de la información es hipertextual: las tecnologías digitales almacenan la información de modo tal que no existe una única secuencia de acceso a la misma, sino que sus distintas unidades están entrelazados a través de nodos similares a una red.

Permiten la publicación fácil y la difusión de ideas y trabajos: mediante herramientas como los blogs o bitácoras o espacios web gratuitos, cualquier docente puede difundir a través de Internet sus producciones y las de sus alumnos, presentaciones multimedia, fotografías o videoclips elaborados por ellos mismos.

Facilitan la comunicación interpersonal, tanto en tiempo real como diferido, configurando redes sociales: servicios como el correo electrónico, el chat, la videoconferencia, los foros de debate telemáticos, son instrumentos de comunicación que permiten el trabajo colaborativo, así como el intercambio de documentos, ficheros o cualquier otro producto entre unas personas y otras, independientemente del tiempo/espacio.

Puede decirse entonces, que el acceso a la tecnología ya no es un fenómeno de minorías privilegiadas de las sociedades más desarrolladas, sino un fenómeno de masa el cual  se extiende a lo largo de todo el planeta, convirtiéndose para la infancia y la juventud no solo se han convertido en objetos normales de su paisaje vital, así como experiencia cotidiana, sino también en señas de identidad generacional, distinguiéndolos del mundo de los adultos.

Por esa razón, las TIC no solo deben definirse como herramientas o artefactos a través de los cuales se ejecutan distintas tareas o acciones, sino también como un espacio para la comunicación e interacción con otros individuos y grupos sociales. En ese sentido, se convierten en  uno de los principales escenarios de la socialización de un sujeto del siglo XXI, requiriendo, por tanto, ciudadanos que se formen permanentemente a lo largo de la vida por cuanto la cultura digital está en constante transformación, tanto de sus contenidos como de sus formas.

1. Software Educativo: El software educativo tiene muchas utilidades, en el campo educativo pueden ser destinados en el campo de la enseñanza y el auto aprendizaje, además permite el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas. Así como existen profundas diferencias entre las filosofías pedagógicas, así también existen una amplia gama  de enfoques para la creación de estos programas, atendiendo a los diferentes tipos de interacción que debe existir entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje: educador, estudiante, conocimiento, computadora.

Como software educativo existen desde programas orientados al aprendizaje hasta sistemas operaciones completos destinados a la educación, tales como Encarta por ejemplo. El enfoque de la instrucción asistida por computadora pretende facilitar la tarea del educador, sustituyéndole en su labor.  El software educacional generalmente presenta una secuencia (a veces establecida con técnicas de inteligencia artificial) de lecciones o módulos de aprendizaje. Al respecto, Laborda (2007) manifiesta que existen diversos tipos de software educativos desde los referidos a ejercicios y prácticas, tutoriales, demostraciones, simulaciones y juegos didácticos.

Ejercicios y prácticas: consisten en la presentación en la pantalla, de un problema al que el estudiante debe dar una respuesta. Si responde correctamente, recibe otra pregunta, de lo contrario debe rehacer el ejercicio o se le dan orientaciones adicionales. Son ejercicios elaborados sobre un contenido definido, donde la retroalimentación es inmediata, a veces usando el nombre del estudiante, introducido en la memoria del computador.

Estos programas atienden generalmente a la ejercitación de ciertas habilidades, frecuentemente en las áreas de lengua y matemática. Se consideran útiles para enseñar hechos, así como ayudar a memorizar, consolidar conocimiento factual, automatizar destrezas, brindar actividades remediales en casos concretos; en general, ofrecen la posibilidad de una práctica individualizada con refuerzo inmediato.

 Tutorial: consiste en la presentación de un material básico de estudio, seguido de la formulación de preguntas sobre el tema, generalmente de selección múltiple. Funciona como un libro bajo el control del estudiante y a su ritmo, si este responde correctamente, recibe nueva información seguida de otras preguntas de verificación, si comete un error, desea alguna ayuda o quiere revisar cierta información, el programa lo dirige a otra sección donde se le explica o amplía el concepto, devolviéndolo al programa principal.

 Demostraciones: sirven para ejemplificar, ilustrar conceptos previamente estudiados, a menudo están integrados a un programa tutorial.

 Simulaciones: crean ambientes de aprendizaje especiales donde el estudiante puede enfrentarse a fenómenos simulados, de todo tipo, naturales o históricos. Pueden elaborarse con diferente finalidad, desde el adiestramiento de destrezas psicofísicas como el entrenamiento de pilotos hasta el ejercicio de habilidades cognoscitivas muy complejas.

 Juegos didácticos: constituyen una combinación entre la tecnología del videojuego y la de los tutoriales. Son especialmente útiles en ejercicios didácticos repetitivos, realizar actividades de descubrimiento, aprender idiomas, deportes como el ajedrez o el beisbol, entre otros.

2. Internet: El uso de las tecnologías de información y comunicación, así como sus aplicaciones en la educación, especialmente el Internet ofrece nuevos formatos de texto, y nuevas maneras de interactuar con la información, en este sentido, se reconoce la necesidad de que los docentes conozcan las ventajas de su aplicación en el aula, para poder desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para el manejo de este recurso. Al respecto, Sánchez (2010), lo define como:

Una red de redes, una red global de comunicación hipermedial, una red de computadores personales a escala planetaria abierta a toda persona o institución que quiera participar en ella y en la cual miles de redes y por tanto millones de computadores, pueden intercambiar todo tipo de datos y comunicarse entre sí (p.244)

De acuerdo con lo antes señalado, el Internet se convierte en una herramienta que favorece tanto a los docentes como a los estudiantes, en el caso de los primeros, estos pueden encontrar en él miles de recursos para enriquecer sus clases, los segundos, pueden compartir proyectos, hallazgos, opiniones sobre un tema en particular, así como una variedad de bases de datos con información de todo tipo.

Asimismo, Sardelich (2006), expone que el Internet es “una vasta red de ordenadores interconectados. Es un medio por el que se puede compartir información y comunicarse en tiempo real o diferido. Se pueden enviar documentos, archivos, usar sistemas de telefonía o realizar video conferencias” (p.12). Desde esta perspectiva, el Internet ofrece al estudiante la facilidad de búsqueda de información de manera rápida, además, puede intercambiar información con otro compañero y el docente fuera de la jornada escolar.

Ahora bien, según Castañeda (2011) Internet está emergiendo como nuevo entorno de enseñanza-aprendizaje en tiempo real, como canal de comunicación, o mecanismo de distribución de materiales didácticos, a través de sus diversas herramientas, por ejemplo, la videoconferencia, donde se utilizan técnicas cooperativas, colaborativas e interactivas, basadas en el constructivismo, la resolución de problemas.

Puede decirse entonces que las posibilidades educativas de Internet son infinitas, las cuales se pueden clasificar, de acuerdo con Blanco (2004), atendiendo a tres funciones: informativa, comunicativa y como soporte didáctico al proceso de aprendizaje

 Función Informativa; plantea las siguientes aplicaciones educativas:

 Consultar información actualizada sobre los temas a tratar en clase

 Documentar trabajos a partir de las indicaciones del docente.

 Conocer otros métodos y recursos didácticos, consultando espacios Web de instituciones que realizan experiencias innovadoras de la enseñanza, para obtener ideas, las cuales pueda aplicar en su praxis diaria.

 Función comunicativa

 Correspondencia electrónica entre estudiantes, así como entre éstos y el docente.

 Proyectos cooperativos con estudiantes de otras escuelas.

 Listas de discusión sobre una determinada temática.

 Grupos de noticias.

 Debates de alumnos.

 Página Web de la clase.

Internet como soporte didáctico; a través del correo electrónico los docentes contestan las dudas de los alumnos, asesorándolos en la realización de trabajos. El acceso a materiales didácticos on-line como cursos, guías, programas educativos que pueden haber sido preparados por los docentes para completar los aprendizajes de los estudiantes.

Por ello, es importante conocer el impacto de Internet en la Educación Primaria, así como la actitud tanto el personal directivo como docente frente a las tecnologías de la información, el conocimiento sobre los servicios que presta, las herramientas con las cuales cuenta, además, las necesidades académicas y los requerimientos personales de los estudiantes.

3. Web 2.0: El término Web 2.0 fue acuñado por Tim O'Reilly en 2004 para referirse a una segunda generación en la historia de la Web basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios, como las redes sociales, los blogs, los wikis o las folcsonomías, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de información entre los usuarios.

Al respecto, Castells (2006) la define como todas aquellas utilidades y servicios de Internet que se sustentan en una base de datos, la cual puede ser modificada por los usuarios del servicio, ya sea en su contenido (añadiendo, cambiando o borrando información, o asociando datos a la información existente), en la forma de presentarlos, o en contenido, forma simultáneamente.

De acuerdo con lo anterior, la  Web 2.0 es una incipiente realidad de Internet que, con la ayuda de nuevas herramientas y tecnologías de corte informático, promueve que la organización , así como el flujo de información, cada vez más, dependan del comportamiento de las personas quienes acceden a ella, permitiéndoles no sólo un acceso mucho más fácil , centralizado a los información, sino su propia participación, tanto en la clasificación de los mismos como en su propia construcción, mediante herramientas cada vez más fáciles e intuitivas de usar.

Aunque el término sugiere una nueva versión de la Web, señalan Cebrián y Galindo (2007), no se refiere a una actualización o a cambios técnicos específicos de esta, sino a modificaciones hechas por los desarrolladores de software y a la manera en que los usuarios finales utilizan la Web. No se trata de algo relacionado únicamente con la informática, sino más bien con un nuevo paradigma facilitado por nuevas herramientas de tipo informático) en la transmisión de conocimiento e información por Internet.

En ese orden de ideas, la Web 2.0 pone el foco de atención más en la participación y la aportación de las personas como individuos frente a una etapa anterior en el que las principales contribuciones a la red provenían, principalmente de empresas, corporaciones con escasa interacción entre ellos. Generalmente es reconocida por incluir más formatos de medios, los cuales  van más allá del texto, como las fotos, el video, así como por su capacidad de involucrar a los participantes en una base más interactiva.

Dentro de ese contexto, la Fundación Telefónica (2012) define la Web 2.0 como “una plataforma de servicio, una arquitectura de participación, escalabilidad  del coste-beneficio, transformaciones y remezclas de datos y de sus fuentes, software no atado a un único dispositivo y aprovechamiento de la inteligencia colectiva” (p.21).

Asimismo, Area (2011) señala que la Web 2.0 es, simultáneamente, una biblioteca universal, un mercado global, un gigantesco puzzle de piezas informativas conectadas hipertextualmente, una plaza pública de encuentro,  comunicación de personas que forman comunidades sociales, un territorio donde prima la comunicación multimedia y audiovisual, así como la diversidad de entornos virtuales interactivos.

 Ahora bien, en la web 2.0, las organizaciones escolares pueden publicar blogs dando a conocer sus actividades e invitan a la respuesta y la discusión en lugar de, simplemente, publicar artículos. Asimismo, las conversaciones que toman lugar en ella pueden ser más ricas en términos de participación, contenido y de distribución.

2.5.2 Herramientas de Formación

1. Aula Virtual: según la Dirección Académica de la Secretaría de Educación del Estado Zulia (2010), es un nuevo concepto en educación que ya se utiliza en muchas instituciones de Educación Primaria a nivel regional, facilitando el manejo de la información y de los contenidos del tema a tratar, está mediada por las TIC, las cuales proporcionan herramientas más estimulantes y motivadoras  que las tradicionales.

El aula virtual entonces, es una herramienta que brinda las posibilidades de realizar enseñanza en línea. Es un entorno privado que permite administrar procesos educativos basados en un sistema de comunicación mediado por computadoras. Entendiéndose como el espacio simbólico en el cual se produce la relación entre los participantes en un proceso de enseñanza aprendizaje que, para interactuar entre sí y acceder a la formación relevante, utilizan prioritariamente un sistema virtual.

Al respecto, Barberá y Badía (2005) señalan que el contexto virtual del cual forma parte el aula queda ampliado por el uso de la tecnología, por cuanto incluye no solamente  las características complejas del uso del entorno, sino, incorpora además, en su propia concepción terminológica, otros agentes deferentes a la plataforma como son: (a) los agentes quienes hacen posible su uso (docentes, alumnos); (b) los materiales de estudio, no necesariamente digitales; (c) otros recursos con los cuales se establecen relaciones múltiples explicativos de la idiosincrasia de cada proceso instructivo virtual.

Asimismo, Paz y Algarabel (2010) definen el aula virtual como una aplicación web creada a partir de software libre y fácil acceso a través de los navegadores disponibles hoy en día: Internet Explore, Netscape, Opera, Mozilla, Firefox, Safari (Mac), Konqueror (Linux), entre otros, cuyo objetivo es ofrecer una amplia serie de instrumentos docentes que apoyen en la medida de lo posible, el trabajo del docente permitiendo un mejoramiento de su praxis.

Ahora bien, un aula virtual se puede situar dentro de la misma clase y, aunque también podría funcionar de manera autónoma como sucede en la educación universitaria, puede cubrir una serie de necesidades educativas realizadas de manera que se libere al docente así como al alumno de la coincidencia temporal e incluso espacial.

Según, Barberá y Badia (2005), existen dos grandes ejes de confección de acciones educativas virtuales: (a) el primero, presidido por el lugar en el que sucede la acción educativa virtual en relación a la clase convencional, (b) referido al uso hecho del medio tecnológico en el desarrollo de la acción virtual. Ambos ejes confieren singularidad a las diferentes propuestas de actividades en un aula virtual. En el primer eje, señalan las autoras, se puede diferenciar entre:

Acciones desarrolladas en la propia clase pero que tienen una naturaleza virtual, distribuida en el espacio/tiempo con ayuda de la tecnología; es decir, se introducen algunos elementos de desarrollo y de apoyo tecnológico al aprendizaje realizado en la misma clase. Es el caso de las actividades de ampliación, refuerzo como complementarias al trabajo desarrollado en las áreas curriculares, así como el desarrollo de un proyecto virtual de tipo colaborativo entre alumnos de diferentes centros escolares o de culturas diferentes, el cual puede estar supervisado por el maestro en los momentos establecidos por él.

Otro tipo de acciones, señalan las autoras, son las que hacen referencia a las realizadas fuera de clase pero en relación directa con el trabajo escolar, referidas a la inclusión de mecanismos de soporte a la comunicación y al estudio realizado por parte de los alumnos en otro lugar ajeno a la escuela, tal como el trabajo llevado a cabo en casa como los deberes o la relación existente familia-escuela, la cual puede estar facilitada por el uso de la tecnología telemática.

En el segundo eje se refiere al uso que se hace del medio tecnológico en el desarrollo de la actividad en  un aula virtual se identifican, según Barberá y Badía (2005), al menos cuatros grandes usos: (a) programas de ordenador como herramientas, tales como procesador de textos, hojas de cálculo, o software de edición de documentos digitales; (b) medios, programas o materiales de acceso y comunicación del contenido curricular, como el CD-Rom, Internet o aquellos donde se configuran entornos de exploración e indagación.

Asimismo, sus usos comprenden: (c) programas o materiales como instrumento de soporte a la construcción de conocimiento específico de un área curricular como tutoriales o simulaciones; (d) herramientas de comunicación entre los participantes, como correo electrónico, discusiones virtuales o grupos cooperativos virtuales.

2. Proyecto Canaima: según el Centro Nacional de Tecnologías de Información (2010) es un proyecto cuyo fin es que los (as) niños (as) del subsistema de Educación Primaria tengan la posibilidad de apoyar su formación integral con el uso de las TIC, a través de la dotación de una computadora portátil con contenidos educativos a cada estudiante y maestro del mencionado subsistema.

Al respecto, Carvajal y otros (2010) manifiestan que Canaima es un proyecto construido de forma colaborativa basado en Tecnologías de Información Libres cuyos objetivos, entre otro, son el desarrollo de capacidades, apropiación y promoción del libre conocimiento; manteniendo su motivación primordial: “La construcción de una nación Venezolana tecnológicamente preparada” (p.4).

Los mismos autores indican que las computadoras del Proyecto Canaima son equipos adquiridos en convenio con Portugal, en donde estas portátiles “son conocidas con el nombre de Magallanes o Magalhaes. Parte de este convenio estipula la instalación de una ensambladora de dichos equipos en Venezuela con la finalidad de lograr también una transferencia tecnológica” (p.5)

En el marco de la inclusión de las TIC en el ámbito educativo y afrontando la realidad social que éstas implican en la actualidad, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2008), a través de la Dirección General de Formación del Personal Docente y la Dirección General de Tecnología de la Información y la Comunicación para el Desarrollo Educativo establecen el Plan de Formación Docente “Uso Educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)”, para el período 2007-2013.

Este plan comprende cuatro (4) etapas de formación que se desarrollan de lo más simple a lo más complejo dando la posibilidad de abordar las necesidades reales de capacitación tecnológica de los docentes involucrados, resaltando además la inclusión de Software Libre desarrollado con Estándares Abiertos como herramienta efectiva en el proceso educativo.

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

El presente capítulo contiene la metodología utilizada para desarrollar la investigación, la cual estuvo constituida por tipo y diseño de la investigación, así como el procedimiento utilizado durante el proceso investigativo.

3.1 Tipo y Diseño de la Investigación

Esta investigación se desarrolló siguiendo las pautas de un estudio de carácter documental, por cuanto se basó en un proceso de análisis e interpretación de elementos teórico-conceptuales aportados por diversos autores, acerca de las Estrategias Didácticas en el  Mejoramiento de la Calidad Educativa en el Uso de la Tecnología, sustentándose en lo expuesto por Chávez (2007) cuando expresa:

Los estudios documentales son aquellos que se realizan sobre la base de documentos o revisión bibliográfica. En esta categoría se incluyen, entre otros, los diseños de modelos o propuestas.

Esas investigaciones se efectúan en función de documentos escritos, imágenes sonidos, entre otros… La finalidad de los estudios documentales es recolectar información a partir de documentos escritos y no escritos susceptibles de ser analizados (p.137)

Al respecto, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2011) explica:

Se entiende por investigación documental, el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en general, en el pensamiento del autor (p.20)

De acuerdo con lo antes señalado, la presente investigación se refiere a una revisión crítica de la teoría propuesta sobre las estrategias didácticas en el mejoramiento de la calidad educativa mediante el uso de la tecnología, con base en el análisis de las conceptualizaciones existentes para señalar su progreso, así como su relevancia  dentro el contexto seleccionado.

En cuanto al diseño utilizado, se seleccionó el bibliográfico, Palella y Martins (2006) señalan que éste:

Se fundamenta en la revisión sistemática, rigurosa y profunda de material documental de cualquier clase. Se procura el análisis de los fenómenos o el establecimiento de la relación entre dos o más variables. Cuando opta por este tipo de estudio, el investigador utiliza documentos: los recolecta, selecciona, analiza y presunta resultados coherentes (p.96)

Para ello, la investigadora consideró el uso de procedimientos propios de la investigación, tales como análisis, síntesis, efectuando un proceso de abstracción que le permitió generalizar sobre la base fundamental del tema, la cual se obtuvo a través de una recopilación adecuada de información.

3.2 Procedimientos

El desarrollo de la presente investigación involucró la realización de los siguientes pasos:

1. Selección del área de estudio e identificación de las variables siendo en este caso: elementos de la gerencia estratégica y la calidad de la educación.

2. Identificación del problema de investigación y formulación de sus objetivos, tanto el general como los específicos. 

3. Elaboración del cuadro operacional de las variables con sus dimensiones e indicadores correspondientes para su análisis.

4. Análisis de estudios previos, a fin de desarrollar los antecedentes que  sirvieron de orientación, para los fines del presente estudio.

5. Revisión de las conceptualizaciones de los diferentes autores seleccionados en el área de la, para analizar sus enfoques teóricos, que explican y sustentar las variables en estudio.

6. Definición del tipo y diseño de la investigación con el objeto de proporcionar un modelo investigativo que permitiera responder teóricamente al problema planteado.

7. Elaboración de conclusiones y recomendaciones como resultado de la temática tratada en el marco teórico.

CAPÍTULO IV

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1 Conclusiones

Al culminar el análisis de los referentes teóricos relacionados con las estrategias didácticas en el mejoramiento de la calidad educativa mediante el uso de la tecnología, se obtuvo información relevante que posibilitó la elaboración del siguiente cuerpo de conclusiones:

1. Se  considera que la buena marcha de las instituciones educativas depende en gran parte de la praxis desarrollada por los docentes, quienes diseñan y promueven estrategias didácticas dirigidas a propiciar la construcción de saberes, siendo necesario para ello, incorporar el uso de herramientas tecnológicas, las cuales posibiliten tanto al educador como al estudiante accesar a los conocimientos generados diariamente en la sociedad global, en consecuencia, alcanzar la calidad educativa en las instituciones de educación primaria.

2. La  eficiencia del proceso escolar debe estar sustentada en el ejercicio de una praxis docente caracterizada por la implementación de estrategias didácticas adecuadas a las necesidades e intereses de sus estudiantes, así como un conocimiento, dominio de las tecnologías, que produzca o genere aprendizajes significativos en los alumnos, lo cual implica generar condiciones para promover la calidad educativa mediante la adecuación de la enseñanza a la sociedad global y a sus avances tecnológicos.

3. Al considerar los señalamientos anteriores, se concluye que en la Unidad Educativa Br Marco Tulio Andrade ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo del municipio Baralt, estado Zulia, los docentes no realizan de forma adecuada su praxis pedagógica, por cuanto no ejecutan estrategias didácticas para integrar a las tecnologías al quehacer diario dentro del aula , conformándose con la repetición de una práctica tradicional, con patrones prestablecidos, la cual no se corresponde con las exigencias, tanto de los estudiantes como de la comunidad, por ende, avanzar con eficiencia, eficacia en búsqueda de la calidad educativa.

4. Se considera que una institución ofrece calidad educativa si la praxis de los docentes responden adecuadamente a lo que el alumno necesita para desarrollarse como persona y actuar en los diversos ámbitos de la sociedad,  que le permita una verdadera construcción de los aprendizajes.

4.2 Recomendaciones

Al culminar el proceso investigativo, se formulan como resultado del mismo las siguientes recomendaciones:

1. Estimular la creación de condiciones que permitan la incorporación activa del estudiante en su proceso de aprendizaje y desarrollo, mediante el empleo de estrategias didácticas donde se incluya el uso de las tecnologías, por cuanto esto le permitirá adquirir competencias para la vida, el trabajo, la convivencia, así como su formación como ciudadanos democráticos.

2. Dado que las tecnologías ocupan un lugar medular en el diseño del Sistema Educativo Bolivariano, es indispensable la actualización permanente del docente para incorporarse a la velocidad de los cambios producidos en éstas de manera de adaptarse a las nuevas realidades sociales y educativas.

3. Interactuar de manera permanente con diversidad de ambientes, recursos, estrategias didácticas, ejerciendo una praxis docente moderna, integrada, que incorpore lo más avanzado del conocimiento, lo cual permitirá a la institución alcanzar la calidad educativa.

4. Dado que el uso de la tecnología es un medio y no un fin en sí mismo, un vehículo facilitador de muchos procesos tanto dentro como fuera de aula, ésta debe convertirse en el quehacer cotidiano de la práctica educativa de los docentes, pues sólo así la institución podrá equipararse a los centros educativos de excelencia, en cuanto a calidad educativa se refiere.

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