UNIVERSIDAD SANTA MARIA
DECANATO
DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
VICERRECTORADO
ACADEMICO
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA EDUCATIVA
GERENCIA
ESTRATÉGICA Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL
ESTADO ZULIA
Autora:
Janetsi Graterol
C.I.: 17.995.622
|
Zulia,
Marzo 2013
UNIVERSIDAD SANTA MARIA
DECANATO
DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
VICERRECTORADO
ACADEMICO
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA EDUCATIVA
GERENCIA
ESTRATÉGICA Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL
ESTADO ZULIA
Trabajo Especial de Grado para optar al Título de
Especialista en Gerencia Educativa
Autora:
Janetsi Graterol
C.I.: 17.995.622
|
Zulia,
Marzo 2013
GERENCIA
ESTRATÉGICA Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL
ESTADO ZULIA
ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA
Le dedico a Dios
Todopoderoso, por darme la vida, sabiduría y orientación en esta meta. Mil Gracias.
A mis padres que son mi inspiración para seguir
adelante con su apoyo incondicional. Los amo.
A mis hermanos, por
apoyarme y ser cómplices, porque siempre hemos compartido buenos y malos momentos. Los quiero.
A un hombre
maravilloso, que me dio su apoyo, confianza y amor en todo momento. Gracias
amor, te amo.
A la profesora Magaly
Castillo, por su gran orientación y ayuda incondicional
AGRADECIMIENTO
A Dios Todopoderoso,
por darme constancia y fortaleza, por tener la dicha de vivir y lograr mis
metas.
A mi amiga Esmeralda,
por su ayuda incondicional.
A mi amiga Jenny, por
brindarme su apoyo, confianza y dedicación durante el desarrollo de esta meta.
A la Universidad Santa
María por darme la oportunidad de mejorar profesionalmente.
A
todos ustedes mi eterno agradecimiento
ÍNDICE GENERAL
pag
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE
GENERAL
LISTA
DE CUADROS
RESUMEN
|
iv
v
vi
viii
ix
|
|
|
INTRODUCCIÓN
|
1
|
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|
CAPÍTULOS
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|
I EL PROBLEMA
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1.1 Contextualización y Delimitación
del Problema
1.2 Interrogantes de la Investigación
1.3 Objetivos de la Investigación
1.3.1 Objetivo General
1.3.2 Objetivos Específicos.
1.4 Justificación
1.5 Sistema de Variables
1.5.1 Definición Conceptual
1.5.2 Definición
Operacional
|
3
10
11
11
11
11
14
14
16
|
|
|
II MARCO TEÓRICO
|
|
|
|
2.1 Antecedentes relacionados con la
Investigación.
2.2 Gerencia
2.3 Gerencia Estratégica
2.4 Elementos de la Gerencia
Estratégica
2.4.1 Funciones de la Gerencia
Estratégica
2.4.2 Planeación Estratégica
2.4.3 Monitoreo Estratégico
2.5 Gestión Directiva
2.5.1 Gestión Directiva Productora
2.5.2 Gestión Directiva Administradora
2.5.3 Gestión Directiva Emprendedora
2.5.4 Gestión Directiva Integradora
2.6 Competencias Docentes
2.6.1 Competencias Docentes Genéricas
2.6.2 Competencias Docentes Laborales
2.6.3 Competencias Docentes
Profesionales
2.7 Desempeño Académico de los Alumnos
2.7.1 Desempeño Académico Cuantitativo
2.7.2 Desempeño Académico Cualitativo
|
18
23
24
26
27
33
36
38
42
45
48
51
55
60
62
64
70
79
80
|
|
|
III MARCO METODOLÓGICO
|
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|
3.1 Tipo y Diseño de la Investigación
3.2 Procedimiento
|
82
83
|
|
|
IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
|
|
|
|
4.1 Conclusiones
4.2 Recomendaciones
|
85
87
|
|
|
BIBLIOGRAFÍA
|
89
|
LISTA DE CUADROS
CUADRO
pag
2
Identificación de las Variables
2 Operacionalización de las Variables
|
15
17
|
INTRODUCCIÓN
Hablar de calidad de la
educación incluye varios enfoques complementarios entre sí, entre los cuales se
incluyen la gerencia educativa, el desempeño docente. Es decir, es necesario
que exista coherencia entre la acción de quienes, de manera directa influyen en
la acción educadora; los directivos escolares, responsables del funcionamiento
de las organizaciones escolares y los docentes quienes tienen bajo su
responsabilidad las actividades de enseñanza-aprendizaje.
En ese sentido, se
exige a la educación actual ser de calidad, dada la importancia que ésta
reviste para la sociedad, siendo por tanto, uno de los principales objetivos de
las reformas educativas implementadas en Venezuela, en donde, se persiguen
cuatro finalidades fundamentales:
1. Logro del pleno
desarrollo de la personalidad y de la dignidad humana.
2. Fomento del respeto
de los derechos y libertades fundamentales.
3. Fomento de la
participación en una sociedad libre.
4. Fomento de la
comprensión, tolerancia y relaciones entre todas las naciones, grupos
religiosos o raciales y el mantenimiento de la paz.
Pero, además se
requiere para el logro de la calidad de la educación el desarrollo de una
gerencia estratégica conducente a la clarificación de los objetivos de la
institución, estableciendo para ello las acciones que se necesitan para
lograrlos.
Por esa razón, la
presente investigación tiene como propósito analizar la relación entre la
gerencia estratégica y la calidad de la educación en las instituciones
educativas del municipio Baralt del
estado Zulia, la cual se justifica por cuanto ofrece elementos
teórico-conceptuales referidos a la gerencia estratégica así como a la calidad
de la educación, para contrastar con la realidad presentada y poder plasmar
explicaciones con base en los aportes analizados, las cuales podrán ser
consultadas, tanto por otros investigadores como por directivos de otras
instituciones educativas que deseen optimizar sus procesos gerenciales, así
como la calidad educativa en las mismas.
En ese sentido, se consideraron aportes de autores como
Dessler (2008), Chiavenato (2008), García (2009), Robbins y Coulter (2008), entre otros.
El desarrollo de la investigación se
realizó mediante una metodología de tipo documental con diseño bibliográfico.
El informe final fue
una monografía conformada por cuatro capítulos; el Capítulo I, El Problema,
conformado por la contextualización y delimitación del problema, interrogantes
y objetivos de la investigación, justificación y sistema de variables. El
Capítulo II, Marco Teórico, contiene los antecedentes relacionados con la
investigación y los aspectos generales, así como el desarrollo de las
variables. El Capítulo III, Marco Metodológico, presenta el tipo y diseño de la
investigación y el procedimiento seguido para su desarrollo. El Capítulo IV,
Conclusiones y Recomendaciones y la Bibliografía Consultada.
CAPÍTULO
I
EL
PROBLEMA
1.1.
Contextualización y Delimitación del Problema
En el campo educativo el desempeño eficiente del
personal docente está relacionado por la forma gerencial de sus superiores, los
cuales deben promover una atmósfera armonizada para el grupo, permitiendo
satisfacer las expectativas y necesidades del personal sin causar distorsiones
ni presiones perturbadoras que desvirtúen el real sentido de los objetivos
educacionales.
Por tanto, para ser
verdaderamente excelente la educación debe responder a los cambios planteados a
nivel nacional y a las necesidades específicas de las comunidades concretas,
rurales o urbanas. Por consiguiente, se trata de replantear la gerencia,
convirtiendo los establecimientos escolares de tipo clásico, mediante la
generación de nuevos gerentes educativos, alrededor de los cuales se estructure
el sistema educativo, quienes utilicen una serie de técnicas necesarias para
alcanzar las metas trazadas.
En efecto, para
desarrollar la eficiencia y la calidad de los procesos gerenciales; es
importante tener una visión integral de estos, pues no pueden reducirse a lo
técnico-administrativo, es indispensable enmarcarlos en una perspectiva general
donde se consideren todos los elementos del proceso educativo. Es necesario,
entonces que la gerencia educativa se inserte en un compendio emergente, el
cual permita dar respuestas a situaciones críticas e imprevistas.
Este cambio permite
colocar la institución educativa en condiciones de incorporarse al proceso de
reformas, ajustándola a las metas institucionales, en fin, dar otra
organización a la escuela, asentada en la idea de una gerencia estratégica con
la cual se dé respuesta a la función del plantel al tipo de docentes requeridos, en
consecuencia, la clase de colegio esperado.
En efecto, puede
plantearse que la dirección como función docente-administrativa debe
incentivar, conducir e influenciar a las personas dentro de la institución para
el logro de los objetivos educacionales, siendo el director el responsable
principal de lograr la realización del trabajo, iniciando la acción y
suministrando información a sus subordinados.
Al respecto, Rincón y
Núñez (2008), plantean que los individuos se relacionan en una organización en
términos de intercambio, pues estos tienen necesidades y las instituciones
objetivos, por tanto, para satisfacer sus menesteres particulares, ellos
realizan acciones, logrando los resultados deseados, siendo recompensados por
su labor, lo cual satisface sus requerimientos, por esta razón, los directivos
deben incentivar a su personal a cumplir con su trabajo satisfactoriamente.
De allí que el director
que se forme para la gerencia debe tener no sólo la habilidad para analizar las
variables contingentes correspondientes a situaciones específicas, sino también
capacidad para crear, inventar, y aplicar estrategias administrativas
efectivas, ante las circunstancias presentadas integrando teoría y práctica por
la vía más útil. En este sentido, dirigir significa asumir responsabilidades,
desarrollar la capacidad de dirección
haciendo sentir a todo el personal capaz de conllevar las decisiones.
Visto de esta forma, la
complejidad del entorno organizacional actual ha generado que la visión
funcional operativa desarrollada por el gerente no sea suficiente, por lo cual
este debe poseer un amplio conocimiento, así como conocer detalladamente los
conceptos, técnicas, herramientas necesarias para el desarrollo de las
competencias adecuadas para implementar eficientemente una planificación.
En este marco de
pensamiento, el Programa Actualización
de Maestros de Escuela (AME, 2010), señala que la calidad de un centro
educativo supone por parte de los directivos: una concepción estratégica,
integral, global de la función misma de la organización; el establecimiento de
metas asociadas al desempeño institucional esperado, a partir del diagnóstico
objetivo de las necesidades de los propios estudiantes, los recursos
disponibles, necesarios, el entorno inmediato; la evaluación permanente de la
gestión (planificar, hacer, verificar, ajustar) involucrando a los diferentes
niveles en el logro de resultados parciales y totales.
Asimismo, el mencionado
programa plantea que los directivos deben diseñar mecanismos de evaluación
tanto internos como externos, a fin de involucrar nuevos actores en todas las
fases del proceso. Por tanto, para el personal directivo alcanzar la calidad de
su institución, desde la gerencia estratégica, parte de asegurar desde el
diseño del proyecto anual de gestión, aquellas acciones centrales y
complementarias a la función educativa de aula, las cuales permitirán crear o
facilitar las condiciones requeridas del entorno o ambiente, recursos, procesos
para el logro de los resultados parciales/finales anhelados por la institución
Desde esta perspectiva,
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2007), plantea nuevos roles gerenciales de los sistemas
educativos, enfatizando cómo la escuela debe ampliar su planificación y
estrategias de vinculación con la comunidad, así como la formación de
estudiantes preparados para el diálogo, desarrollando en ellos, los valores
propios de una comunidad democrática, equitativa, justa.
Por tanto, a la escuela
no le basta con ser eficiente, debe además ser eficaz, pues ambas categorías
son necesarias y complementarias, necesitándose además, el manejo de criterios
gerenciales, así como de planificación, que permitan alcanzar la excelencia,
respondiendo de esta manera, a las necesidades de su comunidad educativa, con
criterios de pertinencia. Al respecto, Ortiz (2005), expresa:
Estos cambios
sólo se logran si se transforman los estilos, las formas de dirección en los
diferentes niveles, en especial, en la escuela, reorientando las formas
táctico-operativas, es decir, mediano/corto plazo, por aquellas basadas en el
futuro, con un enfoque estratégico (p. 15)
De acuerdo con lo
anterior, los directivos de las escuelas primarias requieren aumentar sus
conocimientos, así como desarrollar competencias específicas, las cuales
permitan conducir apropiadamente las instituciones; pues en el ambiente existe
un elevado nivel de incertidumbre, el cual influye tanto en la decisión como en
las estrategias aplicadas.
En este sentido, una de
las prioridades de las instituciones educativas, es brindar un servicio
eficiente como alternativa de solución a la crisis educativa y al incremento de
la población estudiantil, por lo que requiere de su personal directivo un alto
grado de competitividad. En opinión de Dordelly (2009), la gerencia estratégica
es una herramienta fundamental para el logro y funcionamiento efectivo de la
estructura organizativa, por tanto, se considera como un proceso de
organización, empleo de recursos para el logro de los objetivos preestablecidos
a través de una eficiente organización donde el gerente educativo dirige su
equipo hacia el logro de los objetivos institucionales.
Por lo anteriormente
expuesto, la investigadora considera que el gerente educativo debe dirigir su
equipo mediante un proceso motivacional continuo donde se estimule,
inspeccione, oriente y reconozca constantemente la labor desarrollada además de
ejecutar la acción y función gerencial. En este sentido, se señala la
inexistencia de una gerencia educativa estratégica cuando la planificación
utilizada es normativa, caracterizada por la rigidez, centralización de la
organización, la ausencia de delegación de autoridad, así como carencia de
liderazgo.
Visto de esta forma,
una de las principales tareas del gerente educativo es aplicar una serie de
estrategias para optimizar el uso de los recursos disponibles para el logro de
los objetivos organizacionales, comenzando con el proceso de toma de
decisiones, las cuales pueden ser: estratégicas, administrativas y operativas. Por
ello, toda institución educativa que desee tener una gestión eficiente debe
contar con un gerente estratégico, el cual oriente a los docentes en su proceso
de planificación, además de ayudarlos en su ejecución.
Al respecto, Rincón y
Núñez (2008), señalan que los gerentes
educativos, como líderes ejecutan funciones académico-administrativas,
mencionando entre ellas asignar tareas, evaluar desempeño, orientar el proceso
de enseñanza. Diseñar políticas institucionales, además, de propiciar las
relaciones interpersonales. Asimismo, el directivo tiene como acción primaria
influir en el personal para contribuir en el logro de los objetivos
organizacionales, requiriendo para ello, tener confianza en sí mismo.
Sin embargo, Castillo
(2008), señala que en los países latinoamericanos y, concretamente, en
Venezuela existen debilidades relacionadas con la forma de gerenciar de los
directivos de las instituciones escolares relacionadas con el cumplimiento de
sus funciones, por cuanto no poseen los conocimientos necesarios para llevar a
cabo un proceso estratégico, el cual permita
generar cambios en sus escuelas a partir de una adecuada dirección.
Aunado a lo anterior se
puede señalar que los directivos de algunas instituciones educativas según
observaciones realizadas, no se sienten identificados con la cultura
organizacional de sus planteles, razón por la cual sus valores e intereses se
contradicen con las implantadas en ellos, originando pasividad e indiferencia
del personal ante los planteamientos de estos.
De igual forma, se observa la discrepancia
entre la manera de dirigir de quienes gerencian en el sector rural y los
gerentes del sector urbano, pues en el primero se adolece del respectivo
control de las actividades realizadas por el personal docente, generando, quizás
como resultado, la apatía e incumplimiento por parte de ellos de aspectos tan
importantes como la planificación de proyectos, unidades didácticas, así como
planes diarios de clase.
Esta situación, señala
Hernández (2006), conlleva a que la toma de decisiones de la dirección no se
base en un efectivo control de la factibilidad operativa para garantizar la
efectividad de la gerencia en el logro de los objetivos institucionales, así
como tampoco se realiza un diseño de estrategias a corto y mediano plazo, las
cuales de ser implementadas, planteen escenarios viables de solución de
problemas, de existir sistemas alternativos de canalización de los
procedimientos técnico-administrativos.
En este sentido, las
instituciones educativas ubicadas en las zonas rurales del país se encuentran
desasistidas, tal vez por su ubicación geográfica, la cual las hace de difícil
acceso y por tanto de escaso control por parte de las autoridades escolares,
más aún, por sus directivos quienes asisten poco a sus sedes, evidenciándose
ausencia del cumplimiento de las funciones gerenciales básicas, así como
pérdida de liderazgo, toma de decisiones desfasada de la realidad, alternativas
de solución inviables de llevar a cabo, entre otras debilidades.
Esta realidad se
observa en las instituciones educativas del Municipio Baralt, estado Zulia los
directivos y docentes se concretan en cumplir con las actividades rutinarias,
planificaciones repetitivas año tras año, cumplimiento de horarios, tramitación
de documentos, pero sin ejercer una verdadera gerencia desde su cargo
jerárquico.
Esta situación genera, quizás, que las
escuelas se mantengan al margen de las reformas educativas, implementadas a
nivel de los procesos de enseñanza, por cuanto el personal directivo parece no
estar orientando la praxis de los docentes en relación a la planificación de la
enseñanza.
En este orden de ideas,
Bedoya (2007), señala que una deficiente gerencia estratégica puede perjudicar
el proceso de enseñanza aprendizaje mediado por los docentes y, en consecuencia,
el servicio escolar brindado por la institución. Lo anteriormente planteado
podría ocasionar un descenso del nivel educativo de los egresados de los
planteles, pues sin una buena gerencia toda organización escolar disminuye su
nivel de efectividad.
Por lo anteriormente
expuesto, en esta investigación se pretende analizar la relación entre la
gerencia estratégica y la calidad de la educación en las instituciones
educativas del municipio Baralt del
estado Zulia, ubicándose en la Línea de Investigación: Sociedad Educadora y
Estado Docente.
1.2
Interrogantes de la Investigación
¿Cuáles son los
elementos de la gerencia estratégica aplicados por los directivos de las
instituciones educativas del municipio Baralt del estado Zulia?
¿Cómo es la gestión directiva
desarrollada por los directivos de las instituciones educativas del municipio
Baralt del estado Zulia para alcanzar la calidad de la educación?
¿Cuáles son las
competencias docentes requeridas para alcanzar la calidad de la educación en
las instituciones educativas del municipio Baralt del estado Zulia?
¿Cómo es el desempeño
académico de los alumnos de las instituciones educativas del municipio Baralt
del estado Zulia?
1.3
Objetivos de la Investigación
1.3.1
Objetivo General
Analizar la relación
entre la gerencia estratégica y la calidad de la educación en las instituciones
educativas del municipio Baralt del
estado Zulia
1.3.2
Objetivos Específicos
Identificar los
elementos de la gerencia estratégica aplicados por los directivos de las instituciones
educativas del municipio Baralt del estado Zulia.
Describir la gestión
directiva desarrollada por los directivos de las instituciones educativas del
municipio Baralt del estado Zulia.
Describir las
competencias docentes requeridas para alcanzar la calidad de la educación en
las instituciones educativas del municipio Baralt del estado Zulia.
Identificar el
desempeño académico de los alumnos de las instituciones educativas del
municipio Baralt del estado Zulia.
1.4
Justificación
Toda institución educativa
para tener un óptimo funcionamiento depende de la gestión gerencial de sus
directivos, pues ellos son los encargados de dirigir, organizar, planificar,
controlar y supervisar los procesos que en ella se desarrollan. En este
sentido, es esencial el ejercicio de una gerencia estratégica por parte de
quienes está a cargo de la dirección de la misma, pues a través de sus
postulados la escuela alcanza la efectividad educativa.
Al respecto, Thompson y
Strickland (2009) definen la gerencia estratégica como “el proceso
administrativo de crear una visión estratégica, así como implantar y ejecutar
dicha estrategia y después con el transcurso del tiempo, iniciar cualquier
ajuste correctivo en la visión, los objetivos, la estrategia o su ejecución que
parezca adecuado” (p.6)
Se infiere entonces que
la gerencia estratégica es el mecanismo por el cual la organización educativa
clarifica sus objetivos y establece la prioridad de las acciones que se
necesitan para lograrlos, permitiendo a los directores determinar cómo deben
ser los recursos, los cuales generalmente son limitados.
Desde esa perspectiva,
se considera que los directivos de un plantel como gerentes educativos
representan la clave para el funcionamiento, transformación o estancamiento de
la misma, por tanto, ellos son los
líderes primordiales del proceso educativo, encargados de desencadenar
las acciones tendientes a optimizar la calidad de la educación impartida en sus
respectivas escuelas.
En ese marco de
referencia, David (2006) define la gerencia estratégica como “la formulación,
ejecución y evaluación de acciones que permitirán a una organización alcanzar
sus objetivos”. Se deduce entonces que, ésta es un proceso dirigido a convertir
una institución educativa de reactiva en proactiva en la formulación de su
futuro.
Por tanto, la gerencia del directivo cobra una
nueva dimensión, pues permite realizar el seguimiento correspondiente a la
planificación pedagógica, la cual debe estar acorde a los nuevos enfoques
pedagógicos asumidos por el sistema educativo venezolano.
En este sentido, se
desea una acción directiva que tome decisiones, planifique, organice,
administre, coordine el proceso educativo atendiendo los fundamentos
administrativos, así como a la normativa legal establecida por las autoridades
educativas correspondientes. Por lo anteriormente señalado, esta investigación
se justifica desde los siguientes puntos de vista:
1. Teórico, por cuanto
ofrece elementos teórico-conceptuales referidos a la gerencia estratégica así
como a la calidad de la educación, para contrastar con la realidad presentada y
poder plasmar explicaciones con base en los aportes analizados, las cuales
podrán ser consultadas, tanto por otros investigadores como por directivos de
otras instituciones educativas que deseen optimizar sus procesos gerenciales.
2. Práctico, ya que los
resultados obtenidos posibilitarán la elaboración de conclusiones concretas y
recomendaciones pertinentes, factibles de aplicar en cualquier institución que
requiera formar gerencialmente a sus directivos.
3. Metodológico, pues
ofrece un estudio de tipo documental con base en un estudio de campo cuya
estructura puede ser utilizada por otros investigadores cuyos estudios tengan
orientación similar. Además, servirá de antecedente a otros trabajos
relacionados con la temática planteada.
1.5 Sistema de
Variables
De acuerdo con Palella
y Martins (2006), “para establecer el sistema de variables, es menester valerse
de la definición conceptual y operacional de aquellas, es decir, de las
dimensiones y los indicadores de cada una”. Es decir, comprende las
definiciones conceptual, operacional de las variables con sus respectivos
indicadores, subindicadores.
Asimismo, Tamayo
(2009), refiere que el sistema de variables comprende el conjunto de variables
del trabajo según la realidad problemática que enuncie el investigador. Es
decir, el sistema de variables está comprendido por las definiciones
conceptuales y operacionales de todas las variables propuestas en la
investigación.
1.5.1 Definición
Conceptual
Según el Manual USM
(2012), “la definición conceptual de la variable es la expresión del
significado que el investigador le atribuye y con ese sentido debe entenderse
durante todo el trabajo” (p.36). esto implica que la variable debe ser definida
por el investigador de acuerdo con su criterio personal, así como la
orientación que éste le da al enunciado dentro de la investigación.
Asimismo, Chávez
(2007), señala que la conceptualización de una variable independientemente del
tipo de investigación que se realice, debe efectuarse debidamente, sustentada
científicamente y en estrecha relación con el instrumento que la medirá.
De acuerdo con la
autora mencionada, la definición conceptual de la variable debe estar
sustentada por autores, aun cuando sea conceptualizada por el investigador y,
en el caso de los estudios de campo, deben relacionarse con el instrumento de
medición.
También Balestrini
(2006), concibe la definición conceptual estrechamente relacionada con el
cuerpo teórico en el cual está contenida, especificando el significado que ha
de otorgársele a un determinado enunciado dentro del estudio. Esta referencia,
es similar a la expresada por el Manual USM donde se indica que esta definición
debe ser original del investigador según la orientación de ésta para el trabajo.
Cuadro 1 Identificación
de las Variables
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
|
VARIABLES
|
DEFINICIÓN CONCEPTUAL
|
Identificar
los elementos de la gerencia estratégica aplicados por los directivos de las
instituciones educativas del municipio Baralt del estado Zulia.
|
Elementos
de la gerencia estratégica aplicados por los directivos de las instituciones
educativas del municipio Baralt del estado Zulia
|
Son
todos aquellos aspectos que son considerados por el gerente educativo para el
cumplimiento de sus funciones
|
Describir
la gestión directiva desarrollada por los directivos de las instituciones
educativas del municipio Baralt del estado Zulia
|
Gestión directiva desarrollada por los
directivos de las instituciones educativas del municipio Baralt del estado
Zulia
|
Modo
de dirigir una institución educativa que permite alcanzar la calidad de la
educación que en ella se imparte.
|
Describir
las competencias docentes requeridas para alcanzar la calidad de la educación
en las instituciones educativas del municipio Baralt del estado Zulia.
|
Competencias docentes requeridas para
alcanzar la calidad de la educación en las instituciones educativas del
municipio Baralt del estado Zulia
|
Conjunto
de elementos, factores que debe reunir un docente para desempeñarse
adecuadamente dentro y fuera del aula que permiten alcanzar la calidad de la
educación.
|
Identificar
el desempeño académico de los alumnos de las instituciones educativas del
municipio Baralt del estado Zulia.
|
Desempeño
académico de los alumnos de las instituciones educativas del municipio Baralt
del estado Zulia
|
Resultado
del aprendizaje de los alumnos en un determinado año escolar que permite
determinar el nivel de calidad de la educación en las instituciones
educativas
|
Fuente:
Elaborado por la autora (2013)
1.5.2 Definición
Operacional
Según Balestrini (2006),
la definición operacional de una variable “implica seleccionar los indicadores
contenidos, de acuerdo al significado que se le ha otorgado a través de sus
dimensiones a la variable en estudio”. Es decir, en esta etapa se debe indicar
en forma precisa los indicadores y subindicadores de la variable para el qué, cuándo y cómo de la misma.
Asimismo, Palella y
Martins (2006), señala que “la definición operacional pretende identificar los
elementos y datos empíricos que expresen y especifiquen el fenómeno en
cuestión”. En otras palabras, la variable queda definida en indicadores y
subindicadores guiando al investigador durante la realización de su trabajo.
De igual forma, el
Manual USM (2012) expresa:
La definición
operacional de la variable representa el desglosamiento de la misma en aspectos
cada vez más sencillos que permiten la máxima aproximación para poder medirla,
estos aspectos se agrupan bajo las denominaciones de dimensiones, indicadores y
de ser necesario subindicadores. (p. 37)
Bajo esta definición se
asumió la presente investigación, por cuanto representa lo establecido por la
USM para la elaboración de los trabajos especiales de grado, la cual plantea
que la definición operacional es la descomposición de la variable en elementos
más pequeños que faciliten su desarrollo dentro del trabajo.
En otras palabras, la
definición operacional se refiere a un esquema detallado del desarrollo de la
variable propuesta, cuyos elementos requieren ser especificados ampliamente
dentro del marco teórico de la investigación.
Cuadro 2
Operacionalización de las Variables
VARIABLE
|
DIMENSIÓN
|
INDICADOR
|
SUBINDICADOR
|
Elementos
de la gerencia estratégica aplicados por los directivos de las instituciones
educativas del municipio Baralt del estado Zulia
|
Gerencial
|
Funciones de la Gerencia Estratégica
Planeación Estratégica
Monitoreo Estratégico
|
Planificación
Organización
Dirección
Control
|
Gestión
directiva desarrollada por los directivos de las instituciones educativas del
municipio Baralt del estado Zulia
|
Gerencial
|
Productora
Administradora
Emprendedora
Integradora
|
|
Competencias
docentes requeridas para alcanzar la calidad de la educación en las
instituciones educativas del municipio Baralt del estado Zulia
|
Social
|
Competencias Docentes Genéricas
Competencias Docentes Laborales
Competencias Docentes Profesionales
|
|
Desempeño
académico de los alumnos de las instituciones educativas del municipio Baralt
del estado Zulia
|
Educativa
|
Desempeño Académico Cuantitativo
Desempeño Académico Cualitativo
|
|
Fuente:
Elaborado por la autora (2013)
CAPÍTULO
II
MARCO
TEÓRICO
En este capítulo se
presenta la fundamentación teórica de la investigación que se desarrolla, en
donde se plasman los antecedentes encontrados por la investigadora relacionados
con la variable de estudio, las teorías y enfoques referidos a la temática, los
términos básicos utilizados, así como el sistema de la variable.
2.
1 Antecedentes relacionados con la Investigación
La revisión
bibliográfica y documental realizada por la investigadora generó un conjunto de
hallazgos relacionados con estudios anteriores referidos a la gerencia
estratégica, así como a la calidad de la educación, entre los que se
encuentran:
El estudio realizado por
Moronta, N. (2008) titulado Gerencia Estratégica: Un enfoque en la aplicación
de los proyectos educativos integrales
comunitarios, el cual tuvo como propósito comparar el proceso de gerencia
estratégica como enfoque fundamental en la aplicación de proyectos educativos
integrales comunitarios en las escuelas primarias bolivarianas de la parroquia
La Rosa del municipio Cabimas, con base en los lineamientos exigidos para su
aplicación.
Los resultados
señalaron que, en opinión de los directivos, existe un nivel efectivo en la
formulación, implementación, evaluación de la gerencia estratégica y la
aplicación del PEIC, mientras para los docentes ambos procesos fueron medianamente efectivos, requiriéndose una
revisión profunda por cuanto presentan debilidades, así como fallas en su ejecución.
La investigación
anterior fundamenta el presente estudio pues plantea la necesidad de que los
directivos escolares desarrollen una gerencia estratégica en sus instituciones
para garantizar la efectividad y eficiencia de los procesos realizados en ellas.
En este marco de ideas,
Novoa (2008) realizó una investigación denominada Gerencia estratégica y
desempeño laboral de los docentes de Educación Primaria, cuyo propósito fue
determinar la relación entre la gerencia estratégica del director y el desempeño
laboral de los docentes de Educación Primaria que laboran en las escuelas
adscritas a la Parroquia Escolar Nº 1 del Municipio Maracaibo.
Los resultados
permitieron concluir que existe una correlación altamente positiva (0.98) entre
ambas variables lo cual indica que a mayor aplicación de la gerencia
estratégica mayor desempeño laboral de los docentes. Por tanto, estas
instituciones mantienen estándares de efectividad y eficiencia.
Este estudio se
relaciona con la presente investigación al destacar la importancia del
ejercicio de una gerencia estratégica en las escuelas primarias para garantizar
un adecuado desempeño de los docentes, generando a su vez una optimización del
servicio que brindan a la comunidad.
Desde esta perspectiva
se enmarca el estudio de Romero (2008) denominado Gerencia Estratégica del
director y Planificación del docente de Educación Básica. El propósito de la
investigación fue analizar la importancia de la gerencia estratégica
implementada por el director en la
planificación que realizan los docentes de las unidades educativas adscritas al
Circuito Escolar Nº 4 del Municipio Maracaibo.
Los resultados
señalaron que el 79% de los directores ejercían una gerencia con enfoque
estratégico en sus instituciones educativas en las cuales el 93% de los
docentes cumplían con el proceso de planificación diaria, semanal y por
proyectos. Se puede concluir que es importante el ejercicio de una gerencia de
tipo estratégico dentro de las escuelas para poder optimizar el proceso de
planificación de los docentes pues este enfoque brinda al personal directivo
las herramientas necesarias para orientar dicho proceso.
Se consideró el estudio
anterior como antecedente relacionado con la presente investigación por cuanto
destaca la importancia del ejercicio de una gerencia estratégica para el buen
funcionamiento de las organizaciones escolares, indicando además, que este tipo
gerencial ofrece las herramientas requeridas para ello, lo cual se traduce en
un incremento de la calidad de la educación que se ofrece.
Como resultado de la
revisión bibliográfica realizada por la investigadora en relación a la calidad
de la educación, se produjeron los siguientes hallazgos:
La investigación
desarrollada por Fernández (2009) titulada Uso de Internet como herramienta
didáctica y calidad educativa la
cual tuvo como propósito determinar la relación existente entre uso de internet
como herramienta didáctica y calidad educativa
Las conclusiones
permiten evidenciar que aun cuando el docente de las escuelas abordadas,
Unidades Educativas No. 1 Sede Norberto Iguarán, No. 11 Sede El Carmen y Sede
No. 13 Sede Erika Beatriz, conocen la importancia del uso de internet como
herramienta didáctica, no siempre lo aplican en el proceso de enseñanza -
aprendizaje, con ello la proyección de la calidad educativa en la República de
Colombia, Municipio Maicao se ubica en condiciones deficitarias para el resto
del funcionamiento educativo.
La investigación
anterior se seleccionó como antecedente de este estudio ya que ofrece diversos
elementos teóricos acerca de la calidad educativa, los cuales son de gran
utilidad para la fundamentación del mismo, pues se consideran similares
criterios al momento de evaluar la calidad de la educación.
Asimismo, se seleccionó
el estudio de Ríos (2010) denominado Calidad educativa y estrategias de
aprendizaje en instituciones de educación primaria, el cual tuvo como objetivo determinar la relación entre Calidad
Educativa y Estrategias de Aprendizaje en Instituciones de Educación Primaria
del Municipio Mara del estado Zulia.
Se utilizó un cuestionario para la recolección
de datos, tipo encuesta con ítems cerrados con respuestas de cuatro
alternativas, en escala Likert, para medir las variables estudiadas. Los
resultados de la investigación se analizaron utilizando una estadística
descriptiva con valores absolutos y relativos, los cuales indicaron que la
calidad educativa como las estrategias de aprendizajes no presenta ninguna
situación problemática dentro de estas instituciones estudiadas.
Se concluyó que existe una correlación
positiva considerable; entre las dos variables. Se recomendó el uso de
estrategias constructivistas tanto de enseñanza como de aprendizaje destinado a
la formación del pensamiento creador y crítico en los docentes y estudiantes.
La investigación que
precede es pertinente con el presente estudio, por cuanto se refiere a uno de
los factores incidentes en la calidad educativa, reflejada en las estrategias
de aprendizaje de los estudiantes como elemento esencial del desempeño
académico de éstos, ofreciendo resultados que pudieron tomarse como referentes
para sustentar dicho indicador.
Finalmente, se tomó
como antecedente la investigación de González
(2012) titulada Desarrollo de competencias tecnológicas y calidad educativa en
las aulas virtuales, la cual
consistió en determinar la relación
entre las variables propuestas. La realidad evidenciada permite establecer que
las actividades formación en las aulas virtuales se encuentran en una categoría
baja en relación al procesamiento de información mediante el uso de
tecnologías.
En cuanto a identificar
las competencias tecnológicas específicas de los docentes, se evidenció que el
uso de procesadores de texto está en la categoría baja, similar a la
utilización de hojas de cálculo. En cuanto a describir las estrategias de
calidad aplicadas en las aulas virtuales los resultados evidencian para el caso
de los círculos de calidad que tal estrategia se ubicó en una categoría baja,
al igual que la innovación.
Con respecto a
establecer la relación estadística entre desarrollo de competencias
tecnológicas y calidad educativa en las aulas virtuales, la utilización del
estadístico Omega al cuadrado permitió determinar que las variables de estudio
presentan una relación positiva pero baja.
La investigación
anterior se seleccionó como antecedente, pues se refiere a las competencias
tecnológicas de los docentes, siendo éstas uno de los factores incidentes en la
calidad de la educación, indicando además, que los docentes deben poseer
dominio de las herramientas tecnológicas para cumplir con los diversos
programas propuestos por el Sistema Educativo Venezolano en la búsqueda de
optimizar dicha calidad.
2.2
Gerencia
La gerencia puede
entenderse de dos maneras, la primera como una de las partes o secciones de una
organización y la segunda como la actividad de gerenciar, así como llevar
adelante el trabajo de organización/planificación en cualquier tipo de espacio.
Al respecto, Chiavenato (2008) señala que la palabra gerencia está hoy en día
estrechamente vinculada con el espacio laboral, organizacional, debido a su
relación con específica con la posesión de actitudes, capacidades, las cuales
tienen como fin la obtención de resultados apropiados para el funcionamiento de
una institución u organización.
Tal como se plantea, el
término gerencia tiene dos utilidades principales, es decir, al hablar de
gerencia como sección o departamento de una organización, se está haciendo
referencia a la actividad de gerenciar o poner en práctica todo tipo de
técnicas y métodos que puedan organizar
el funcionamiento de una institución. Normalmente, la gerencia es la encargada
de coordinar a las diferentes secciones a su cargo, para lograr la existencia
de una dinámica, una comunicación apropiada entre ellas.
Asimismo, el término
gerencia es aplicado para describir este tipo de actividades más que para hacer
referencia a una sección de la organización. En este orden de ideas, Chiavenato
(2008) expresa “para llegar a ocupar un puesto de gerente, la persona debe
contar con ciertas aptitudes, las cuales pueden adaptarse en mayor o menor
medida a cada situación particular, pero, son por lo general bastante
similares” (p.31). Entre ellas, pueden citarse: buena presencia, trato
respetuoso hacia los colegas, una actitud de liderazgo, autoridad, seriedad,
entre otras. Todas estas características tienden a facilitar la generación de
espacios de trabajo adecuados en donde los gerentes pueden encontrar mejores
resultados a sus pedidos y sugerencias.
En opinión de la
investigadora, la gerencia se define como el proceso de planeación,
organización, actuación y control de las operaciones de la organización, que
permiten mediante la coordinación de los recursos humanos, materiales
esenciales, alcanzar sus objetivos de una manera efectiva, eficiente, es decir,
una gerencia estratégica.
Asimismo, Robbins y
Coulter (2008) definen la gerencia como “el proceso de hacer que las
actividades sean terminadas con eficacia y eficiencia a través de otras
personas” (p.8). Es decir, es un proceso que consiste en organizar adecuadamente
las ideas e iniciativas y convertirlas en los propósitos que requiere el
recurso humano como centro de atención y protagonista del cambio, para tener la
efectividad en la planificación, organización, dirección, control.
2.3
Gerencia Estratégica
La gerencia
estratégica, es en la actualidad, de gran relevancia para las instituciones
educativas, pues se toma como herramienta para llevar a cabo la adecuada
dirección de las mismas garantizando una eficiente gestión. De acuerdo con
Dessler (2008) “es el arte de formular, implantar y evaluar las decisiones,
acciones que permiten a una organización lograr sus objetivos” (p.32). Incluye
los elementos de la administración tradicional, pero le da más relevancia a:
La visión de la
organización.
La actuación
prospectiva de la organización.
La capacidad de definir
la dirección de la organización.
El compromiso gerencial
en todas las fases del proceso productivo.
El enfoque del personal
como el recurso más valioso de la organización.
La definición clara de
lo que se busca a largo plazo y cómo lograrlo.
En este orden de ideas,
David (2006) define la gerencia estratégica como “la formulación, ejecución y
evaluación de acciones que permitirán a una organización lograr sus objetivos”.
Su proceso se puede describir como “un enfoque objetivo, sistemático para la
toma de decisiones de una organización” (p.3).
De acuerdo con lo
anterior, se deduce que la gerencia estratégica es un intento por organizar
información cualitativa y cuantitativa, la cual permite la toma de decisiones
efectivas en circunstancias de incertidumbre. Asimismo, es un proceso dirigido
a convertir una organización de reactiva en proactiva en la formulación de su
futuro.
El proceso de gerencia
estratégica está basado en la creencia de que una organización debe verificar
en forma continua los hechos, así como las tendencias externas e internas, para
lo cual requiere investigación, análisis, toma de decisiones, compromiso,
disciplina, voluntad de cambio por parte de los empleados. Sobre este
particular, David (2006) acota:
La formulación de estrategias incluye la
identificación de las debilidades y fortalezas internas de una organización, la
determinación de las amenazas y oportunidades externas de una firma, el
establecimiento de misiones de la compañía, la fijación de objetivos, el
desarrollo de estrategias alternativas, el análisis de dichas alternativas y la
decisión de cuales escoger. La ejecución de estrategias requiere que la firma
establezca metas, diseñe políticas, motive a sus empleados y asigne recursos de
tal manera que las estrategias formuladas puedan ser llevadas a cabo de forma
exitosa. (p.3)
De acuerdo con la
definición anterior, el proceso de gerencia estratégica se puede describir como
un enfoque objetivo y sistemático para la toma de decisiones en una
organización. Se trata de un intento por organizar información
cuali-cuantitativa, de manera que permita realizarla efectivamente en
circunstancias de incertidumbre.
2.4
Elementos de la Gerencia Estratégica aplicados por los directivos de las
instituciones educativas del Estado Zulia
La gerencia estratégica
está referida al proceso de selección de políticas y estrategias de acción
administrativa, que permitan la maximización de los resultados mediante la
utilización apropiada de los recursos organizacionales. Al respecto, Thompson y
Strickland (2009) la definen como “el proceso administrativo de crear una
visión estratégica, así como implantar y ejecutar dicha estrategia y después,
con el transcurso del tiempo, iniciar cualquier ajuste correctivo en la visión,
los objetivos, la estrategia o su ejecución que parezca adecuado” (p.6).
En ese sentido, el gerente debe tener como función
indispensable la elaboración de planes estratégicos, para que de esa manera se
pueda proporcionar a la organización, una información adecuada y útil para
evaluar en forma conveniente las posibilidades de obtener utilidades en el
futuro y que la institución adquiera el mayor valor posible, fortaleciéndose
organizacionalmente.
Visto de esa forma, la
gerencia estratégica es el mecanismo por el cual la organización clarifica sus
objetivos y establece la prioridad de las acciones que se necesitan para
lograrlos. Ello permite a los directores
determinar cómo deben ser los recursos que, generalmente, son limitados.
Ahora bien, el proceso
de gerencia estratégica, según Frances (2006), es la manera en la cual se
definen sistemáticamente los lineamientos estratégicos, de una empresa u
organización, desarrollados en guías detalladas de acción, a los que se asignan
recursos y se plasman en documentos llamados planes. Comprende, en opinión de
Chiavenato (2008) los siguientes elementos: funciones, planeación, monitoreo.
2.4.1
Funciones de la Gerencia Estratégica
Según Dessler (2008) la
gerencia estratégica tiene, básicamente, las funciones básicas de los procesos
administrativos: planificación, dirección, organización y control.
- Planificación: Es
esencial para que las organizaciones logren óptimos niveles de rendimiento,
estando directamente relacionada con ella, la capacidad de una organización
para adaptarse a los cambios. Tomando en cuenta lo expresado por Chiavenato (2008) la planificación incluye
elegir y fijar las misiones y objetivos de la organización. Además, representa
un proceso un proceso mental, un ejercicio intelectual, más que una serie de
procesos, procedimientos, estructuras o técnicas prescritas.
Puede inferirse que la
planificación tiene una importancia decisiva en las organizaciones, por cuanto
sin planes los gerentes no saben cómo organizar su personal ni sus recursos
debidamente. En ese sentido, es fundamental por cuanto:
Permite orientar la
institución hacia el futuro.
Facilita
la coordinación de acciones
Resalta los objetivos
organizacionales.
Se determina
anticipadamente qué recursos se van a necesitar para que la institución opere
eficientemente.
En relación a su
estructura, la planificación une tres tipos de planes fundamentales, que son:
planes estratégicos, programas a mediano plazo y planes operativos. Por tanto,
la planeación estratégica se considera como el esfuerzo sistemático y formal de
una organización para establecer sus propósitos, objetivos y estrategias
básicas para desarrollar planes detallados con el fin de poner en práctica las
políticas y estrategias y así lograr los objetivos y propósitos básicos de la
institución.
Por otro lado, apoyando
lo expresado por Galarraga (2003), indica que la planificación es “un proceso
proactivo, mediante el cual se desarrolla procedimientos y se dictan acciones, con el fin de alcanzar metas y objetivos específicos”
(p.13), la planificación representan un elemento esencial en los procesos
administrativos de toda organización incluyendo las escuelas, por lo tanto, se
debe aplicar en el área financiera como organizativa para este modo alcanzar
altos niveles de eficiencia y eficacia en la gestión.
La función de
planificación, de acuerdo con Gibson y otros (2009) incluye “definir los fines
propuestos, determinar los medios apropiados para su logro” (p.17). De allí que
la planeación se considere como proceso formal en el cual se fijan metas
específicas, estableciéndose planes detallados para alcanzarlas.
Al respecto, Dessler
(2008) define la planificación como:
Un proceso que empieza con objetivos, define
estrategias, políticas y planes detallados para alcanzarlas, establece una
organización para llevar a la práctica las decisiones, e incluye una revisión
del rendimiento, así como retroalimentación para introducir un nuevo ciclo de
planeación (p.326)
De lo anterior se
deduce que el primer paso de la planificación son los objetivos, los cuales se
establecen para cada una de las subunidades de la institución educativa, tales
como departamentos o coordinaciones, cuyo logro se cumple mediante la
definición de programas, en donde se considera la viabilidad y la aceptación
del personal.
Cabe señalar que la
planificación es la primera de las cuatro funciones administrativas y consiste
en un proceso de establecimiento de objetivos, así como la forma de
alcanzarlos, la cual se plasma en los planes en donde se identifican los
recursos necesarios, las tareas a ejecutar, las acciones a emprender, además
del tiempo requerido para cada una de ellas.
- Organización: Según Chiavenato (2008) la
organización es el acto de organizar, estructurar e integrar los recursos y los
órganos encargados de administrar, así como establecer relaciones, atribuciones
a cada uno de ellos. En este sentido, organizar significa agrupar, estructurar
e integrar los órganos institucionales, definir la estructura de los órganos
que los deberán administrar, establecer la división del trabajo mediante la
diferenciación, definir los niveles, tanto de autoridad como de
responsabilidad.
Asociado a este concepto,
Gibson y Otros (2009) señalan que la función de organización incluye todas las
actividades administrativas, las cuales traducen las acciones planeadas
requeridas en una estructura de tareas y autoridad. De acuerdo con lo anterior,
el propósito fundamental de la organización en las instituciones educativas es
la existencia de una coordinación de sus miembros, cuyas acciones aseguren de
forma sistemática un modelo de esfuerzo colectivo donde ellos puedan actuar con
seguridad, estableciendo una función independiente de las personas o individuos
pertenecientes a ella.
Desde esta perspectiva,
Melinkoff (2006) expresa “la organización es una función proyectiva de la
organización, que se complementa con la dirección, pues solamente a través de
ese proceso de complementación es factible lograr el objetivo que por sí misma
no alcanzaría” (p.10).
De acuerdo con lo
anterior, la organización es una función administrativa realizada por el
gerente educativo, a través de la cual este asigna a los componentes de su
estructura: directivos, docentes, personal administrativo, obrero, determinadas
responsabilidades específicas según su relación jerárquica.
Por esta razón, los
directivos de las instituciones de Educación Primaria deben dominar esta
función gerencial, por cuanto requiere conformar un ambiente de trabajo
predecible para el personal que labora en ellas con el fin de facilitarles el
cumplimiento de las tareas asignadas.
Asimismo, el directivo
escolar debe organizar las distintas comisiones o clubes que funcionan en las
instituciones a fin de lograr que cada miembro que cada miembro del personal
trabaje en función de las metas comunes, lo cual implica agruparlos eficaz,
eficientemente para alcanzar las metas trazadas.
- Dirección: De acuerdo con Koontz y O’ Donell
(2007) la dirección es el aspecto interpersonal de la administración, por medio
de la cual los subordinados pueden comprender y contribuir, tanto con
efectividad como con eficiencia al logro de los objetivos de la institución.
Por ello, se infiere que el directivo de una escuela tiene la responsabilidad
de lograr el cumplimiento del trabajo, iniciar la acción, así como de
suministrar la información al personal.
Al respecto, Martínez
(2005) señala “la dirección consiste en motivar a los empleados para que
desempeñen una actividad y así lograr los objetivos de la organización,
mediante el liderazgo y la toma de decisiones” (p.42).
Así mismo, Soto (2006) expresa “la acción de dirección es un proceso
que imprime orden y hace crecer la organización como un sistema asociándose con
la planificación, la organización” (p.38), indicando la dirección como el proceso
de instrumentar el plan, usar los recursos organizados en operaciones, tanto
reales como efectivas para lograr los objetivos establecidos.
En este sentido, Koontz
y O’ Weihrich (2007) señalan que la dirección consiste en influir en los seres
humanos para que contribuyan a la obtención de las metas de la organización y
del grupo: se refiere predominantemente a los aspectos interpersonales de la
administración, todos los gerentes están de acuerdo en que sus problemas más
importantes surgen de los seres humanos (sus deseos, actitudes, conducta como
individuos y en grupos) y que los gerentes eficaces también necesitan ser
buenos líderes.
Por lo anterior se
asevera que la dirección implica un aspecto interpersonal pues los gerentes
educativos se mantienes en permanente comunicación con su personal en función
de su trabajo, pues de ello depende el funcionamiento de la institución, por
cuanto esto le permite resolver problemas técnicos, atender necesidades
individuales y motivarlos para resolver los conflictos que pudieran presentarse
en la institución.
- Control: En opinión de Rincón y Núñez (2008)
el control es una función administrativa mediante la cual el producto de una
actividad se compara con los estándares establecidos. Como proceso le permite
al directivo escolar evaluar y corregir el desempeño de las acciones del
personal para asegurarse que los planes de la institución se estén llevando en
la forma prevista.
En las instituciones
educativas, señalan las autoras antes mencionadas, es imprescindible controlar
las siguientes áreas: propósito, estructura, relaciones, recompensa-castigo.
Dentro del propósito se debe controlar hasta qué punto las personas entienden
su cumplimiento y las metas, así como cuánto colaboran en el logro de los
objetivos.
Dentro de la estructura,
se debe controlar si realmente se hace o no el trabajo programado, el horario
de trabajo, la asistencia del personal, los retardos… Dentro de las relaciones,
se controlan los conflictos grupales y se verifican las comunicaciones
horizontales, verticales, formales e informales. En las recompensas, se
verifica si se están reconociendo los esfuerzos individuales, de grupo, cuáles
conductas deben recompensarse, cuáles sancionar.
2.4.2
Planeación Estratégica
La implementación
adecuada de la gerencia estratégica requiere, según lo expuesto por Serna (2009)
de la ejecución de un proceso de planeación estratégica, la cual se divide en
funcional y operativa, comprende además el monitoreo
La planeación
estratégica es, en opinión del autor antes citado, un proceso mediante el cual
quienes toman las decisiones en una organización obtienen, procesan,
analizan información pertinente, tanto
externa como externa, con el fin de evaluar la situación presente de la organización,
así como su nivel de competitividad con el propósito de anticipar y decidir
sobre el direccionamiento de la institución. Comprende seis componentes
fundamentales: los estrategas, el direccionamiento, el diagnóstico, las
opciones, la formulación estratégica, la auditoría estratégica.
Los estrategas: para
Porter (2008) se definen como estrategas
todas las personas o funcionarios de una organización que tienen
capacidad para tomar decisiones relacionadas con el desempeño presente o futuro
de la misma. Por ello, deben tener un nivel de inteligencia y formación general
por encima del promedio, una gran capacidad analítica, excelentes
comunicadores, con dotes para el liderazgo, ser capaz de comprometerse con
constancia en el logro de los objetivos de la institución.
Además, debe tener buenas relaciones
interpersonales para poder integrar a los docentes alrededor de las metas
propuestas. Ser respetuoso del ser humano, con capacidad de aceptación de los
demás, así como respeto por sus logros. Debe igualmente conocer bien su trabajo
para lograr ser respetado por este, no sólo por el cargo ejercido.
- Direccionamiento
estratégico: Serna (2009) señala que el direccionamiento estratégico se refiere
a la formulación de los principios corporativos, la visión y la misión de la
organización, es decir, comprende los valores, creencias, normas, las cuales
regulan la vida de una organización. Señala el rumbo a la institución
educativa, es la razón de ser de la escuela.
- El diagnóstico
estratégico: para el autor antes citado, el diagnóstico estratégico se refiere
al análisis de la situación actual de la organización, tanto internamente como
frente a su entorno. Incluye la auditoría del entorno, de la competencia, de la
cultura corporativa, así como de las fortalezas y debilidades internas.
- Opciones estratégicas:
David (2006) expresa que, realizados los pasos anteriores deben explorarse las
opciones de la institución para anticipar tanto sus oportunidades y sus
amenazas, como sus fortalezas-debilidades. Para ello, se requiere definir los
vectores de su comportamiento futuro, definir los objetivos globales, así como
los proyectos estratégicos, los cuales le permitirán lograr su misión.
- Formulación
estratégica: las opciones estratégicas, señala Dessler (2008) deben convertirse
en planes de acción concretos, con definición de responsables, siendo
indispensable para ello proyectar en el tiempo cada uno de los proyectos
estratégicos, definir los objetivos y las estrategias de cada área funcional
dentro de estos.
- Auditoría
estratégica: Serna (2009) plantea que la auditoría estratégica se corresponde
con la formalización del proceso de evaluación y medición periódicas, la cual
como sistema asegura la persistencia, permanencia, continuidad del proceso,
alargando la duración de la planeación estratégica.
De acuerdo con lo
anterior, la planeación estratégica aplicada en las instituciones educativas es
un proceso que lleva a cabo el directivo en donde define la visión de estas a
largo plazo, las estrategias para alcanzarlas a partir del análisis de sus
fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas, con la participación activa
de los actores organizacionales, la obtención permanente de información sobre sus factores claves de
éxito, su revisión, monitoria, ajustes periódicos para convertirla en un estilo
de gestión caracterizada por ser un ente proactivo, anticipatorio.
- Planeación
estratégica funcional: de acuerdo con Dessler (2008) la planificación
estratégica funcional es la que se realiza a nivel de las unidades estratégicas
de negocio o áreas funcionales. Es decir, se ejecuta a nivel de cada unidad
operativa. Su realización sigue los mismos pasos del plan estratégico
corporativo. Combina el largo y el mediano plazo en contraste con la
corporativa, la cual es generalmente a largo plazo.
- Planeación
estratégica operativa: el autor antes mencionado, señala que la planeación
estratégica operativa ocurre, a nivel de las unidades de operación propiamente
dichas, las cuales deben formular su plan estratégico operativo dentro de los
lineamientos de los planes funcionales. El mismo debe ser detallado, cubriendo
las actividades programadas en un lapso de tiempo definido.
En otras palabras, la
planeación estratégica, tanto funcional como operativa permite a los directivos
de las instituciones educativas del Estado Zulia, establecer una guía por la
cual se conducirán los centros escolares para el desarrollo de sus actividades
en un período de tiempo determinado.
2.4.3.
Monitoreo estratégico
Serna (2009) define el monitoreo estratégico
como el “seguimiento sistemático del proceso estratégico con base en unos
índices de desempeño y gestión que permiten medir los resultados del proceso,
los cuales deben proveer la información para la toma de decisiones
estratégicas” (p.281)
De lo anterior se
deduce que el monitoreo estratégico es responsabilidad de cada nivel de
planeación, el cual al extrapolarlo a la gestión educativa, se corresponde con
cada nivel jerárquico dentro de la institución: corporativa, a nivel de
dirección, funcional por el subdirector, operativa por los coordinadores
académicos.
El monitoreo estratégico,
acota David (2006) debe cumplir algunos requisitos para lograr sus objetivos:
- Debe hacerla el más
alto nivel gerencial en cada una de las áreas. No es delegable.
- Requiere de una
adecuada planeación, con la elaboración previa de documentos de análisis, que
permitan una sesión estratégica profunda y en la cual se puedan tomar
decisiones estratégicas.
- Debe realizarse
periódicamente señalando con la debida anticipación las fechas para la
realización de las sesiones estratégicas y cumplir estrictamente.
- Realizarse con base
en hechos y datos sobre las diferentes áreas del plan, sus procesos y
limitaciones.
De acuerdo con lo antes
expuesto, la investigadora opina que el monitoreo estratégico en las
instituciones educativas debe convertirse en un procesos sistemático y
disciplinado, realizado por los directivos y coordinadores académicos quienes
verifican la planificación diaria de los docentes, para detectar fallas,
reorientar procesos y corregir debilidades, en otras palabras, es un proceso de
acompañamiento pedagógico permanente.
En ese sentido,
Zamorano (2003) afirma:
El
acompañamiento pedagógico se concibe como un proceso consciente, deliberado,
participativo y permanente que es implementado por una institución escolar
(colectivo escolar) o un grupo de trabajo con el objeto de dotar de
herramientas teóricas y metodológicas a los sujetos que les permita mejorar
resultados y desempeños, estimular el deseo de innovar viejas prácticas
pedagógicas, problematizando el quehacer cotidiano, reforzar el sentido de
solidaridad de los sujetos para la consecución de objetivos comunes.
Dado que cada situación
y cada entorno presentan necesidades específicas, es conveniente diseñar un
estilo de monitoreo o acompañamiento pedagógico, sin obviar el cumplimiento de
varios factores, los cuales favorecen a su efectividad al ser
implementados. Al respecto, García y
Yáñez (2009) proponen un conjunto de factores que deben presentarse en ese
proceso:
- Tiempo y fácil
acceso; implica participar día a día en actividades de apoyo a los profesores
en las reuniones de grupo con éstos, en la planificación, experimentación tanto
de planes como de actividades docentes.
- Credibilidad; que
determina la posición del asesor y su habilidad para producir impacto en sus
colegas. La autoridad de esta posición no es automáticamente indicadora del
éxito. Los docentes necesitan sentirse valorados y comprendidos en su
actividad, a la vez ellos valora, comprenden al directivo que les ayuda a
sentirse bien con la actividad diaria de clase.
- Descripción clara del
rol que ejerce en los docentes, definiendo el foco de su apoyo, por ello saben
lo que esperan de él. Una clara descripción de su trabajo les proporciona un
esquema de lo que pueden esperar de él y no alimentar esperanzas falsas.
- Apoyo administrativo
y entrenamiento; incluyendo información sobre el currículum, los procesos de
cambio, los proyectos educativos del centro.
2.5
Gestión Directiva desarrollada por los directivos de las instituciones educativas
del Estado Zulia
Tiene por finalidad la
eficiencia en la utilización de los recursos disponibles en la institución para
proporcionar una educación de calidad, a través del uso de métodos, que
permitan lograr la cooperación y participación del personal en el proceso
educativo. Al respecto, Chiavenato (2008) la define como “las actividades que
efectúan las organizaciones al planificar, organizar, dirigir, controlar a
objeto de utilizar los recursos humanos, físicos y financieros, para alcanzar
objetivos comúnmente relacionados con beneficios económicos, materiales, de
servicio, entre otros” (p.262)
De acuerdo con lo
anterior, la gestión directiva requiere de un gerente efectivo, es decir, un
directivo con capacidad para actuar eficiente y eficazmente, lo cual se logra
con base en suficientes competencias, habilidades para dirigir con
responsabilidad, establecer nuevas relaciones interpersonales apoyándose tanto
en la autoridad como en el compromiso en las instituciones educativas.
En ese sentido, la
gestión directiva debe tener objetivos específicos y un propósito con función
determinada, por ello un gerente debe ser capaz de realizar un aporte
identificable a la organización, por lo tanto, la estructura administrativa
necesita continuidad así como auto-renovación. Por ello, el directivo ejerce
tanto la dirección como la orientación de los diferentes actores educativos,
además de la administración de los recursos con el fin de asegurar la calidad
del servicio que ofrece la institución.
En esa línea de pensamiento,
Koontz y Weihrich (2007) definen la gestión directiva como el proceso de
diseñar y mantener un entorno en el que, trabajando en grupo los objetivos
específicos, hace énfasis en el proceso integral, la sinergia, cohesión de los
grupos, para evitar la desviación de las acciones lo cual impida el logro de
las metas institucionales.
En el caso de las
instituciones educativas, la gestión directiva debe estar caracterizada por el
manejo de materiales, información, así como el elemento humano cuyas habilidades
son variadas entre ellas la integración del personal, quien trabaja en forma
sinérgica para obtener un objetivo común, la satisfacción de las necesidades
individuales de éstos, así como el logro de las metas planeadas de acuerdo a la
visión y misión de la institución.
Asimismo, Davis y
Newstrom (2006) definen la gestión directiva como “el proceso que ayuda a otros
para trabajar con entusiasmo hasta determinados objetivos” (p.61). Esta
definición establece la parte dinámica donde las acciones requieren del
esfuerzo cooperativo de todos para que se logren los objetivos, siendo por ello
fundamental servir de guía, de allí, la necesidad de gerentes educativos como
impulsores junto a su personal de la educación, donde cada uno de los miembros
tiene un alto grado de compromiso con la misión, visión de la escuela, dando
paso a nuevas estructuras organizativas.
Las organizaciones
educativas, de acuerdo con Sotelo (2007) “exigen una gestión directiva, en
donde predomine la conducción de un liderazgo que advierta posibilidades a
futuro, estimule y promueva el cambio frente a la complejidad e incertidumbre”
(p.90), permitiendo al directivo emprender acciones de forma cooperativa,
orientadas hacia la innovación del nivel administrativo, apoyando su gestión en
los recursos tanto materiales como humanos para que la labor de trabajo sea
compartida, de esta forma, las funciones gerenciales sean efectivas.
Por consiguiente, García
(2009) plantea que “la gestión directiva
es la encargada de direccionar el quehacer académico, el cual debe ir adaptado
a las demandas políticas, sociales, económicas y tecnológicas del nivel en el
que se está desarrollando” (p.120). En efecto, la gestión directiva está
dirigida a viabilizar la dirección a través de la fijación de planes, establecimiento
de metas, objetivos, cumplimiento de las funciones y normas, las cuales hagan
de su acción un referente ético-social.
De acuerdo con lo
anterior, la gestión directiva requiere de un gerente efectivo, capaz de actuar
eficaz y eficientemente, mediante el cumplimiento de un conjunto de
características las cuales le permiten dirigir con responsabilidad, establecer
unas relaciones interpersonales armoniosas, es decir, propiciar la excelencia
educativa.
Las funciones del
gerente educativo constituyen estructuras establecidas en una determinada
institución que interactúan determinando resultados concretos. Por ello, la
gestión directiva consiste en guiar a las divisiones de una institución hacia
los objetivos fijados por cada una de ellas, mediante planes y programas
concretos para asegurar el correcto desarrollo de las operaciones y de las
actividades, posibilitando que sus miembros contribuyan al logro de éstos,
controlando la correspondencia de las acciones con los planes diseñados para
alcanzarlos.
En ese sentido, los
procesos gerenciales también interactúan con otros aspectos, por cuanto éstos
no son fenómenos aislados. Para Ivancevich (2006), esos procesos constituyen
una relación de diversas características, porque el clima organizacional va más allá de las
relaciones entre las personas, así como en los grupos.
Ahora bien, el gerente
como líder de la institución, es el principal potenciador del recurso humano a
su cargo para desarrollar la iniciativa y responsabilidad del trabajo en
equipo, realizando de manera eficiente las acciones hacia el alcance de las
metas. Dentro de ese contexto, Gibson y otros (2009) definen la gestión
directiva como “el proceso llevado a cabo por uno o más individuos para
coordinar las actividades de otros, así lograr resultados que no serán posibles
si un individuo actúa solo” (p.5).
De allí que la gestión
del director deba caracterizarse por ser participativa, integradora,
transformadora, para conformar organizaciones flexible, abiertas al cambio,
dando respuestas a las exigencias de la sociedad. De tal manera, en el ámbito
gerencial se encuentran características, las cuales son el resultado de la
gestión en las organizaciones educativas, definidas por Serna (2009) como
aquellas “que permiten monitorear el comportamiento total de la organización en
el cual los miembros interactúan en la toma de decisiones para la solución de
problemas tomando en consideración la visión, misión, objetivos y los valores
que comparten” (p.256).
Desde esa perspectiva,
la gestión directiva requiere de
características específicas, debido a que los directivos deben mantener
constantes relaciones con situaciones las cuales les obligan a tomar decisiones
de manera continua. Al respecto, López (2008) considera las características
siguientes: productora, administradora, emprendedora, integradora, las cuales
debe desarrollar el gerente educativa para llevar a cabo una adecuada gestión.
2.5.1
Gestión Directiva Productora
A la dirección de una institución educativa le
compete la producción de resultados finales, por lo tanto, las personas que
dirigen deben conocer sus funciones, cómo hacerlas y lograr el cumplimiento de
las acciones del resto del personal. En este sentido, el cometido de la
dirección es conducir a los subalternos para hacer productivos, tanto sus
conocimientos como sus atributos específicos.
Desde esta perspectiva,
se intuye que la dirección debe concentrarse en los resultados y en el
desempeño de la institución, por lo cual es necesario definir cada uno de
ellos, para luego establecer los resultados pretendidos, organizar los recursos
existentes en la misma, de manera de alcanzar dichos resultados. En este marco
de ideas, Drucker (2008) concibe este tipo de productividad como productividad
del conocimiento, cuya determinación depende de seis factores principales:
La productividad de este empleado, requiere
formular la pregunta ¿cuál es la tarea?
- La productividad
requiere que al mismo empleado como individuo le imponga la responsabilidad de
su propia productividad. Este tipo de trabajadores (directivos) deben
autodirigirse, es decir, tener autonomía.
- La innovación
continua ha de ser parte del trabajo, la tarea y la responsabilidad de quienes
trabajan con el conocimiento.
- El trabajo de
conocimiento exige aprendizaje continuo de parte del trabajador pero también
una enseñanza continua de su parte.
- La productividad de
este trabajador no es cuestión de cantidad de producción pues la calidad es
igualmente importante.
- La productividad de
quien trabaja con el conocimiento requiere que estos deseen laborar para la
institución por encima de toda otra oportunidad.
De acuerdo con lo
anterior, en esta función del gerente educativo, la calidad no es un mínimo ni
una restricción, sino la esencia misma de la productividad. Ahora bien,
imprimir productividad a las personas que trabajan con el conocimiento, tal es
el caso de los directivos, exigen cambios en la actitud básica, no solamente de
parte del trabajador como individuo, sino de parte de toda la institución. Sin
embargo, la manera como se desempeña un directivo es algo individual, así como
las aptitudes de este con respecto al empleo.
De allí que al
directivo se le considera como el elemento dinámico, vivificante de toda
institución, pues sin su guía los “recursos de producción” siguen siendo recursos,
por lo cual es determinante la calidad y el desempeño de estos en el éxito del
plantel.
Dado que cada
institución educativa se compone de gente con diferentes capacidades y
conocimientos, la productividad de esta debe construirse sobre la comunicación,
así como sobre la responsabilidad compartida, por lo cual el directivo debe
realizar tres (3) tareas importantes:
- Alcanzar el propósito
específico y cumplir con la misión de la institución.
- Hacer que el trabajo
sea productivo y lograr la realización de los docentes.
- Administrar los
impactos y las responsabilidades sociales.
De lo anterior se
infiere que una de las tareas importantes del directivo es el mantenimiento de
la productividad de la institución, pues esta constituye un equilibrio entre una
gran variedad de factores, dentro de los cuales destaca el trabajo del personal
docente, netamente social, y por tanto, la función del directivo debe llevarse
a cabo dentro de un marco social pues los impactos de su productividad van más
allá de la contribución específica realizada por el plantel.
De esta manera, el
gerente educativo debe trabajar en equipos bien constituidos donde sus miembros
puedan comprender así como asumir su responsabilidad y papel entre los mismos,
creando condiciones para que ellos, a través del intercambio, compromiso,
unificación de criterios con un propósito común.
2.5.2
Gestión Directiva Administradora
De acuerdo con Márquez
(2008), la dirección es la responsable de la organización escolar, la
eficiencia del proceso educativo, así como las metas se alcancen e implementen.
Por tanto, a quienes dirigen les debe interesar cómo se está llevando a cabo el
trabajo, en otras palabras, deben ser buenos administradores, atentos al orden
y a la rutina.
Por ello, la misión del
directivo es hacer a la gente capaz de eficacia conjunta, para hacer sus puntos
fuertes eficaces y sus debilidades irrelevantes, de tal forma que estos puedan
dar lo mejor de sí en el logro de los objetivos de la institución.
De allí, que el
directivo como administrador requiere poseer una serie de habilidades, las cuales
según Gómez y Pin (2010) se definen como “la capacidad para funcionar de manera
eficiente y efectiva como miembro de un grupo” (p.204). Esta capacidad se
convierte en destreza, permitiendo llevar a cabo una labor determinada, siendo
indispensable tenerla desde el punto de vista del gerente educativo cuando es
necesario coordinar e integrar ideas, conceptos, así como prácticas. Dentro de
las habilidades, los autores antes mencionados señalan:
- Habilidad para
realizar acciones administrativas: comprende las capacidades de realizar un
análisis de la organización; sintetizar, definir problemas complejos, formular
visiones, ordenar trabajos y articular ideas; seguimiento de las acciones de
los demás.
- Habilidad de manejo
de personal: se define como la capacidad para aumentar la autoridad a través
del ejercicio del poder mediante la adopción de un estilo de dirección
adecuado, la detección de la motivación potencial de las personas para su
elección.
- Habilidad de
comunicación interpersonal: es la capacidad para elegir el mensaje y el canal
más apropiado para ello, incluyendo Al empleado más motivador para el personal,
lo cual presupone un conocimiento de las técnicas correspondientes a los
diferentes mecanismos de comunicación.
De lo anterior se
deduce que los directivos no sólo debe poseer los conocimientos requeridos para
el eficaz desempeño de sus funciones, además, requieren habilidades para
dirigir el personal, trabajar en equipo, motivarlos y aconsejarlos cuando
necesiten ayuda o guía.
En este sentido,
Robbins y De Cenzo (2008) señala “los gerentes deben poseer cuatro habilidades
esenciales: conceptuales, humanas, técnicas, políticas” (p.13). Las habilidades
conceptuales, señalan los autores, consisten en la aptitud mental que debe
tener el gerente para coordinar los intereses, las actividades de la
institución, permitiéndole realizar sus acciones administrativas de manera
eficaz, eficiente.
Las habilidades
humanas, son definidas por Stoner y Freeman (2008) como aquellas que requiere
el gerente para trabajar, comprender y motivar a la gente. A través de ellas,
el directivo dirige eficientemente el personal de la institución,
permitiéndoles alcanzar un óptimo desempeño gerencial, además, de facilitarles a
los empleados la ejecución del trabajo en beneficio de la organización.
Las habilidades
técnicas, señalan Robbins y De Cenzo (2008), son indispensables para el
gerente, por cuanto le proporcionan capacidad para utilizar procedimientos y
técnicas de un campo especializado. De lo anterior se deduce que el desarrollo
de estas habilidades es esencial para el directivo, pues le posibilitan un
mejor desempeño gerencial, así como una mayor influencia en el personal a su
cargo.
Las habilidades políticas,
señala Dessler (2008) se refieren a la habilidad personal del directivo para
construir una base de poder, permitiéndole realizar las acciones inherentes a
su cargo, al ofrecerle herramientas que le posibiliten un mejor ejercicio del
poder, utilizando para ello un estilo gerencial adecuado a la situación
presentada. En este marco de pensamiento, Ivancevich y Otros (2006) plantean
“los gerentes deben tener capacidad para desarrollar sus habilidades y, de este
modo, minimizar los riesgos dentro de la organización, manejar tanto efectiva
como eficientemente los recursos operacionalizando los procesos en forma
eficaz” (p.218).
Por lo anteriormente
expuesto se infiere que los gerentes educativos realizan parte de su trabajo
por medio de otras personas, por lo cual es indispensable el desarrollo de la
habilidad para laborar con otros, comunicarse con ellos y comprenderlos. Por
esta razón, las capacidades para relacionarse con el personal son esenciales en
todos los niveles de la organización escolar, por cuanto son esenciales para
desempeñarse eficazmente dentro de la función directiva.
Asimismo, Ivancevich y
Otros (2006) señalan que una comunicación eficaz requiere del manejo adecuado
de la transmisión, tanto oral como escrita, de la información para lograr su
entendimiento por el personal, así como el éxito en cualquier área. Por tanto,
el dominio de la habilidad para comunicarse por parte del gerente educativo, es
fundamental para lograr la confianza y la cooperación del personal, los cuales
son factores indispensables para el éxito de la institución.
2.5.3
Gestión Directiva Emprendedora
En un ambiente cambiante, señalan Gómez y Pin
(2010) la organización necesita que, desde la dirección surjan nuevas acciones,
capaces de hacer frente a los nuevos retos, se trata de personas entusiastas
que aprovechan el conflicto para introducir ideas novedosas convirtiéndolas en
servicios de operación útil.
En este sentido, los
directivos son los más indicados para promover los cambios en las instituciones
educativas, pues ellos son los interesados en mejorar la efectividad de su
organización, por tanto, es indispensable que estos posean la habilidad de
combinar ideas de forma única o hacer asociaciones desacostumbradas entre ellas
para desarrollar enfoques nuevos o soluciones únicas a los problemas. Para
lograrlo, el directivo emprendedor promueve activamente la capacitación y
desarrollo de los docentes para mantener
actualizados sus conocimientos, construye apoyos, se sobrepone a la
resistencia, asegurándose la puesta en práctica de la innovación.
El directivo emprendedor,
según Rincón y Núñez (2008), debe tener, entre otras, las siguientes
características: autoconfianza extrema, persistencia, energía y la tendencia a
correr riesgos. También ameritan poseer características asociadas al liderazgo
dinámico. Una dirección emprendedora alienta la experimentación, recompensa,
tanto éxitos como fracasos, caracterizándose por:
- Aceptar la ambigüedad
por considerar que el demasiado énfasis en la objetividad y la especificación
restringen la creatividad.
- Tolerar el riesgo
alentando a los docentes a que experimenten sin temor a consecuencias si
fracasan. Por tanto, los errores son considerados oportunidades de aprendizaje.
- Tolerar el conflicto,
pues se alienta la diversidad de opiniones, la armonía y acuerdo entre los
docentes no son tomados como evidencia de alto desempeño.
- Enfoque en los fines
más que en los medios, las metas son claras y se alienta a los docentes a
considerar rutas alternativas hacia su consecución. Hace énfasis en el fin
sugiriendo la posibilidad de existencia de varias respuestas correctas a un
problema.
Al respecto, Gómez y
Pin (2010) señalan que el gerente emprendedor es concebido como agente de
cambio, pues estimula en sus seguidores, esfuerzos para innovar y ser creativos
favoreciendo la aparición de nuevos enfoques para la solución de problemas en
la institución.
En ese orden de ideas,
Stoner y Freeman (2008) expresan que el gerente emprendedor promueve el cambio dentro de su organización
por cuanto posee la habilidad de influir de manera decisiva en sus empleados
para emprender cambios dentro de la escuela, motivándolos a aportar ideas,
ayudándolos a sentirse seguros de alcanzar los objetivos previstos.
Por lo anterior se
deduce que el gerente educativo como emprendedor es un individuo capaz de:
generar cambios de actitudes individuales y sociales, participar eficientemente
en la promoción, desarrollo, cambio en las instituciones comunitarias,
participar activamente en el proceso de cambios sociales, científicos, tecnológicos
relacionados con la acción educativa.
Por tanto el gerente
educativo debe promover la participación de los docentes en los procesos
productivos, así como también propiciar su desarrollo personal, profesional y
social, considerando que el mismo se traduce en eficacia y eficiencia de la
educación, al propiciar el cambio. En relación a esto, Robbins (2008) expresa
“el cambio es una alteración en la gente, estructura o tecnología” (p.401),
mientras, que para Stoner y Freeman (2008) es el esfuerzo sistemático para
diseñar una organización adaptada a los cambios en el medio ambiente externo o
lograr nuevas metas.
Cabe resaltar que la
capacidad de percibir, entender los cambios, así como sus reflejos sobre el
hombre y la institución, de adaptarse a las exigencias de los hechos nuevos, de
ser posible, anticiparse a la llegada de estos, a los recientes actos, es
decir, es un cambio planeado, logrando estos resultados mediante los siguientes
factores:
- Influencia idealizada
o carisma, actuando de modo que el personal le admire o quiera imitar.
- Motivación
inspiradora, mediante la creación de una visión estimulante y atractiva para el
personal.
- Comunicar la visión
de manera convincente con palabras pero también con su propio ejemplo.
- Estímulo intelectual
mediante la promoción de nuevos enfoques y novedosas soluciones a los
problemas.
En otras palabras, el
directivo emprendedor toma en cuenta las necesidades de cada persona para
guiarla según su potencial creando un clima de apoyo que posibilite la resolución
de los conflictos mediante una gestión directiva basada en el consenso para
promover la participación de los docentes en los procesos productivos, así como
también propiciar su desarrollo personal, profesional y social, considerando
que el mismo se traduce en eficacia y eficiencia de la educación.
2.5.4
Gestión Directiva Integradora
Para Márquez (2008),
una buena dirección debe tender a formar equipos que aseguren la continuidad de
la organización, las personas encargadas de la dirección deben integrar las
ideas de todos, facilitar los consensos, por lo tanto, interesarse en las
relaciones humanas; aunque a veces los procesos de integración tienden a
retrasar la toma de decisiones.
En ese sentido, Bass
(2008) señala que el directivo integrador impulsa a los docentes a trascender
su interés propio por el del equipo, la institución integrando al personal a su
cargo en torno a una meta común. Por ello, debe mantener un clima
organizacional óptimo, conformando y manipulando el ambiente de trabajo para
crear un todo armónico. Al respecto, el autor propone un conjunto de
características identificativas para un directivo integrador:
- Demuestra genuino
interés en la persona como individuo, no sólo como empleado. En momentos en que
el docente necesita apoyo, el director integrador le ofrece su atención íntegra
demostrándole su preocupación por ello.
- Escucha al docente
para comprender mejor su mundo. Esto implica no interrumpirlo cuando habla
concentrándose en lo que él dice y pidiendo le aclare posibles dudas.
- Establece un clima
que contribuye al intercambio de ideas libre y abierto.
- Ofrece ayuda y apoyo
cuando se le solicita.
- Estimula a los
docentes a que sean positivos e invencibles.
- Enfoca los errores
como oportunidades de aprendizaje. Para ello le señala al docente qué hizo de
manera incorrecta y cómo debió desarrollarse, de manera de evitar su
reaparición. En ese sentido, el error conduce al crecimiento personal.
- Reduce los obstáculos
que puedan impedir el mejoramiento del desempeño del docente.
- Expresa al docente el
valor de su contribución para las metas de la institución.
- Reconoce y recompensa
las pequeñas mejoras.
- Utiliza un estilo
cooperativo, comprometiendo a los docentes en la solución de problemas,
permitiéndoles tener un rol en los métodos de desarrollo para corregir el
problema.
En este sentido, la
dirección es la instancia de la organización que garantiza el alcance de los
objetivos previstos por parte de la comunidad educativa. Por ello, para poder
ejecutar las múltiples tareas directivas, es recomendable conducir la dirección
de forma colegiada, lo cual permite la toma de decisiones y la autoridad
compartida así como tener una mirada plural sobre los problemas planteados en
la gestión del centro educativo.
Visto de esta forma, se
sugiere la creación de un equipo directivo cuyos miembros sean los
coordinadores de las distintas unidades operativas conformantes de la
organización del plantel, de acuerdo con la división de funciones establecida
en el mismo. Un indicador de la eficacia de este equipo, señala Bass (op.cit)
son las reuniones periódicas, pues ante la diversidad de tareas de dirección y
la complejidad de la gestión de la institución escolar, es preciso que este
establezcan, en conjunto, planes de trabajo e, inclusive, tenga la suficiente
flexibilidad para asignar a cualquier miembro, en ausencia del responsable de
la tarea, el cumplimiento de la misma.
Desde esta perspectiva,
se considera un papel primordial del equipo directivo, crear un sentido común,
una imagen única la cual recoja las múltiples actividades que pueden
desarrollarse en un plantel y le dan coherencia a la acción educativa. Este
sentido común, es la base del sentimiento de identidad, de unión de los
diversos miembros de la comunidad educativa.
Otro aspecto de la
gestión directiva es la conducción de los recursos humanos, pues, en opinión de
Márquez (op.cit), a la dirección del plantel le compete garantizar la calidad
de las personas quienes harán posible la acción educativa, por cuanto en este
campo gerencial, siempre se plantea un dilema en organizaciones donde se
trabaja con el sentido de identidad a un ideal común (capital social), ya que
existe siempre una relación de tipo laboral regida por las leyes y reglamentos
fijados por el Estado, las cuales a veces son contradictorias con los intereses
laborales de los empleados.
Un tercer aspecto es,
el manejo de los recursos materiales (financieros o no financieros), los cuales
deben ser del dominio, en primer lugar, del equipo directivo, luego de la
comunidad en general, por lo cual es indispensable que el equipo directivo
posea los conocimientos técnicos, indispensables para interpretar los
resultados de la gestión contable en donde se indica el manejo de los recursos
financieros, para, a partir de allí, pensar en una readecuación de los
objetivos iniciales de la de la planificación de la institución.
Visto de esta forma, el
eje de la gestión directiva de la institución escolar consiste en organizar los
recursos materiales, económicos y las acciones que deben llevarse a cabo, para
alcanzar las metas educativas propuestas. Sin embargo, no es suficiente
organizar también es importante la coordinación, es decir, el establecimiento
de canales permanentes de comunicación, tanto entre las personas como los
grupos quienes realizan actividades semejantes o diferentes.
En este sentido, la
organización por comisiones mixtas de trabajo puntuales es una manera de
mantener flexible y abierta la gestión del centro educativo, porque disminuye
la burocratización en los puestos de trabajo, sobre todo, en situaciones de
gran dificultad económica en donde es difícil contar con recursos económicos
para ejecutar cualquier proyecto.
Visto de esa forma, la
gerencia integradora procede de un enfoque global que toma en cuenta tres ejes
básicos: cultura, estrategias y organización en cualquier institución para
hacerla más eficiente, siendo además un forjador del futuro de la misma,
manejando, contemplando las relaciones de ésta con su entorno.
2.6
Competencias Docentes
El concepto de competencia es diverso, según
el ángulo del cual se mire o el énfasis que se le otorgue a uno u otro
elemento, pero el más generalizado y aceptado es el de saber hacer en un
contexto, el cual requiere de conocimiento, afectividad, compromiso,
cooperación, cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de
tipo teórico, práctico o una combinación de ambos.
En ese sentido, la
competencia se expresa en su forma más expedita en el desempeño. Al respecto,
Maurino (2010) propone una taxonomía que comprende tres niveles de desempeño
humano basado en:
- Habilidades en tareas ampliamente
practicadas y programadas.
- Reglas preestablecidas en una situación
modificada y prevista.
- Conocimiento (comprensión y uso de técnicas
para la resolución de problemas, así como encontrar soluciones a situaciones
nuevas.
En ese sentido, Capper
(2010) plantea que los conceptos predominantes en la actualidad con relación a
las competencias son erróneos porque se fundamentan en:
La adquisición individual de habilidades
técnicas, sin considerar las organizacionales y el trabajo en equipo,
indispensables para la producción auto-administrada, la constitución de equipos
multifuncionales, la cultura institucional, la estructura, los sistemas
operativos y los procesos de producción que caracterizan a las organizaciones
de vanguardia.
La educación y capacitación formales sin tener
en cuenta el aprendizaje cotidiano producto del trabajo, clave para la
optimización del aprendizaje y el perfeccionamiento continuo.
Los niveles de habilidad de los empleados
nuevos o sin trabajo, sin considerar los conocimientos, valores y habilidades
que requieren los gerentes, los supervisores y demás personal responsable de
facilitar el aprendizaje continuo.
De allí que el autor
antes mencionado señale que los nuevos enfoques sobre competencia, desempeño,
habilidad, pericia, conocimiento, entre otros, implican transformar las
organizaciones: especialización flexible, orientación hacia el cliente, darle
poder a la gente, administración horizontal, autoadministración, equipos
auto-dirigidos y aprendizaje continuo, pasar de relaciones experto-novato a
unas basadas en discusiones críticas en las cuales es probable que el novato
sea capaz de hacer aportes valiosos al experto.
La noción de
competencia, señala Salas (2006), sugiere el papel activo empresarial en la
producción de capacidades productivas de las personas, lo cual exige una
revisión de la equivalencia que la teoría del capital humano establece, en su
versión más estricta, entre diploma académico y cualificación profesional. De
este modo, las organizaciones se hallan implicadas en la producción, así como
el reconocimiento de competencias, también en la legitimación de los
dispositivos instrumentales para tales funciones.
La competencia ha sido
definida como el uso habitual, juicioso de comunicación, conocimiento,
habilidades técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores, reflexión en la
práctica cotidiana para el beneficio del individuo y la comunidad a la cual se
está ofreciendo un servicio. Sin embargo, diversos autores presentan
variaciones de esa definición, tales
como Denyer (2007) quien la conceptualiza como:
Un conjunto de
elementos o disposiciones de naturaleza cognitiva, afectiva, reflexiva y
contextual que el sujeto puede movilizar para resolver una situación con éxito.
La movilización se expresa por medio del concepto de disposición, para resolver
situaciones problema. Una acción responsable, es decir, concebida, administrada
y aplicada con todo conocimiento de causa. (p.37)
En la definición
anterior, se destaca que la competencia se trata de la actuación de un
profesional quien no está siguiendo solamente las instrucciones de otro y su
desempeño está fundado en un conocimiento especializado, además de explicitar
un reconocimiento de la vinculación entre los aspectos teóricos, así como los
derivados de la práctica.
De igual forma, Zabala
y Arnau (2008) después de hacer una revisión de distintas definiciones de
competencia, tanto en el ámbito laboral como educativo, proponen conceptualizar
como: La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones
diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario
movilizar actitudes, habilidades y conocimientos a mismo tiempo y de forma
interrelacionada. (p. 43-44)
Por su parte Cano
(2008), al abordar el tema de las competencias docentes, adopta la definición
de Perrenoud (2007), como “la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de
situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,
pertinente, creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades,
micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción,
evaluación y razonamiento”. (p.36)
Las definiciones
anteriores resaltan el aspecto de la complejidad de las tareas que se pretenden
realizar de manera eficaz en contextos específicos y el empleo de múltiples
recursos cognitivos, psicomotores,
afectivos en forma interrelacionada, las cuales se ponen en juego, al referirse
a una persona competente como quien sabe, hace, sabe estar.
Una de las ventajas de
adoptar el constructo competencia es la oportunidad manifiesta de volver a
examinar críticamente cada uno de los componentes del hecho educativo, pero en
particular detenerse en el análisis, así como la redefinición de las
actividades del profesor y los estudiantes.
La noción de
competencia tiene muchas acepciones, pero todas ellas tienen cuatro
características en común, las cuales según Tejeda (2011) son:
Toman en cuenta el contexto, el cual está
constituido por un conjunto de situaciones reales en donde deben ejercerse las
competencias.
Es el resultado de un proceso de integración
de conocimientos, habilidades, actitudes necesarias para el dominio de las
tareas y funciones requeridas en un determinado campo laboral.
Está asociada con criterios de ejecución o
desempeño que siempre se establecerán previamente a la instrucción e
identifican los indicadores de evaluación que determinan el éxito en el dominio
de la competencia, en armonía con los requerimientos del trabajo.
Implica responsabilidad, el tiempo que tarde
el gerente en alcanzar en dominio de una competencia depende de la gestión que
haga del mismo.
En esa línea de
pensamiento, Tobón (2006) define las competencias como procesos complejos que
ocurren en los individuos para desempeñarse autocríticamente y lograr una
transformación al realizar actividades, así como resolver problemas, a fin de
avanzar en la autorrealización personal, aplicando procedimientos, estrategias,
comprendiendo el contexto, teniendo tanto iniciativa como motivación.
De acuerdo con la
definición anterior, la competencia es un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, disposiciones relacionada para facilitar el desempeño
de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. En el caso de
la gerencia, este concepto es aplicable a aquellas características personales
que deben poseer de manera general los líderes.
Asimismo, Cardona
(2003) define las competencias como los comportamientos observables, habituales
de las personas de desempeño excepcional, las cuales les permiten desarrollar
su papel gerencial y ejercer adecuado liderazgo con las personas. Por su parte,
Vásquez (2005) señala que estas deben reflejar la conducta necesaria para el
futuro éxito de la empresa u organización.
Visto de esa forma, las
competencias se refieren al desarrollo de personas o capacidad para emprender
acciones eficaces para mejorar el talento y las capacidades que demanda el
puesto. Al respecto, Marcano y Finol (2007) señalan que las competencias están asociadas a los componentes personales,
los cuales se traducen en actitudes a desarrollar por el empleado a partir de
las funciones que caracterizan su gestión. Para ello, Benavides (2008) proponen
tres tipos de competencias: genéricas,
laborales, profesionales.
2.6.1 Competencias Docentes Genéricas
Son consideradas
por Benavides (ob. cit.) como “una serie de características requeridas por los
individuos que pueden generalizarse en una empresa, entidad, consorcio, sector
o estado. Su finalidad se orienta al fortalecimiento de la identidad,
considerando que nacen de las políticas y objetivos de la organización”. (p.39)
Desde ese punto de
vista puede decirse que las competencias genéricas son un conjunto de
características personales, subyacentes en el individuo, relativas al rol
social, imagen de sí mismo, actitudes y valores, rasgos de carácter, así como
motivos, los cuales constituyen el componente menos visible del individuo. De
acuerdo con Tobón (2006) las competencias genéricas se caracterizan por:
- Aumentar las posibilidades de empleabilidad,
al permitir a las personas cambiar fácilmente de un trabajo a otro.
- Favorecer la gestión, consecución y
conservación del empleo.
- Permitir la adaptación a diferentes entornos
laborales.
- No estar ligadas a una ocupación en
particular.
- Adquirirse mediante procesos sistemáticos de
enseñanza y aprendizaje.
- Su adquisición y desempeño pueden evaluarse
de manera rigurosa.
Al respecto, Woodruff
(2008) presenta una lista de competencias genéricas que pueden elegirse y
emplearse en relación con el empleo, tales como:
- Amplitud de
conocimiento para estar bien informado a través del desarrollo y mantenimiento
de canales de comunicación dentro de la organización escolar y fuera de ella,
mediante el uso de herramientas tecnológicas, así como adquirir información
sobre los acontecimientos relacionados con su trabajo o el acontecer social.
- Astucia para tener un
entendimiento claro sobre la información recogida permanentemente, relacionando
esta con su campo laboral para desarrollar un adecuado manejo de conflictos o
solucionar otro tipo de situaciones.
- Razonamiento para
encontrar alternativas y generar opciones considerando los aspectos negativos o
positivos de su implementación.
- Organización para
trabajar productivamente, mediante la identificación de los elementos de las
tareas, los recursos necesarios, establecimiento de los objetivos, el tiempo de
ejecución.
- Liderazgo para
transmitir y expresar su habilidad a los demás, estar preparado para tomar, así
como apoyar decisiones, poseer habilidades para calcular riesgos, también
aconsejar al personal con menos experiencia.
- Sensibilidad para
identificar otros puntos de vista, adaptándose al personal, considerando sus
necesidades, además de demostrar empatía en comunicaciones orales o escritas,
estando consciente de las expectativas del otro.
- Cooperación para
trabajar en equipo, involucrando a miembros de su personal tanto en la
ejecución del trabajo como en las ideas, es decir, utilizar sus habilidades
para la conformación de los equipos.
En relación a lo antes
señalado, los gerentes educativos, deben poseer competencias compartidas con el
resto de los gerentes empresariales, las cuales le permiten desempeñarse
adecuadamente dentro de su función gerencial de manera general, pues se
refieren a todas aquellas acciones que deben ejecutar como directivos de una
organización.
2.6.2
Competencias Docentes Laborales
Los gerentes educativos para desempeñar sus
puestos de trabajo necesitan poseer competencias laborales, las cuales
comprenden el conjunto de atributos personales que se aportan al trabajo o
comportamientos para lograr un desempeño y eficiente. En ese sentido, se
exhiben como la idoneidad para cumplir las tareas de una determinada ocupación.
En otras palabras, es
una capacidad cierta para llevar exitosamente un trabajo de manera completa, no
es una probabilidad de éxito sino una aptitud real demostrada. Implican la
capacidad productiva del empleado que se define en términos de desempeño en un
determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes, las cuales son necesarias pero no suficientes por sí
mismas para un desempeño efectivo.
Desde esa perspectiva,
las competencias laborales son aquellas características que diferencian un
desempeño superior de uno promedio o pobre. Al respecto, Cerda (2009) considera
que una persona competente profesionalmente debe aplicar e integrar el saber,
entendido como el conjunto de conocimientos aprendidos o adquiridos a lo largo
de su formación; el saber hacer, o conjunto de habilidades y destrezas las
cuales le permitirán aplicar los conocimientos procedimentales o técnicos de
acuerdo al contexto donde esté ejerciendo su rol.
Asimismo, debe
incorporar el hacer, que requiere de conocimientos teórico-prácticos,
afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en
el desempeño, también de tipo teórico, práctico o ambos; el saber estar, como
la capacidad de integrarse en un grupo, aceptando, cumpliendo sus normas. Puede
decirse entonces que la competencia laboral es una manera de describir:
Lo que una persona es capaz de hacer.
La persona en la que puede juzgarse si lo que
hizo está bien hecho.
Bajo qué condiciones la persona tiene que demostrar
su aptitud.
Los tipos de evidencia necesarios para tener
la seguridad de lo que hizo de manera consistente, con base en un conocimiento
efectivo y no como producto de la casualidad.
Por lo tanto, las
competencias laborales incorporan tanto acción como conocimiento, expresan la
aptitud del gerente para desempeñar una misma función productiva en su ámbito
laboral, es decir, consisten en la capacidad demostrable de transferir
habilidades, resolver problemas y obtener resultados.
2.6.3
Competencias Docentes Profesionales
Junto a las competencias genéricas y
laborales, los docentes también deben poseer un conjunto de conocimientos,
habilidades y destrezas que lo llevan a gestionar eficientemente sus funciones.
En ese sentido, Levy (2005) señala que en la competencia profesional se
articulan, entre otros elementos, conocimientos, habilidades, capacidades,
actitudes y los valores que son apropiados por el sujeto a través de la
experiencia personal en el transcurso del proceso formativo y ulterior desarrollo
profesional, los que son movilizados de forma integrada, contextualizada, a
través de la aplicación evidenciada en un desempeño eficaz, autónomo, flexible,
versátil, sustentable e innovador.
Por consiguiente, el
desempeño profesional del desarrollo alcanzado en las competencias, cualifica y
distingue el cumplimiento de las exigencias socio-laborales en los contextos
donde cumple las actividades, tareas o roles inherentes a la realización de las
funciones y procesos asociados a la profesión.
En ese sentido, las
competencias no solo se manifiestan, además se construyen a partir del
desempeño. En efecto, no se concibe el proceso de formación de competencias
como una fase de adquisición conceptual, seguida de una aplicación práctica,
sino también en la propia práctica se construyen las competencias y se
desarrollan los diversos saberes.
Cabe señalar que las
competencias son acreditables, es decir, permiten un reconocimiento social y
profesional, siendo validables según criterios provenientes del contexto universitario
y laboral profesional acorde con las exigencias de idoneidad reconocidas.
Esta expresión de
idoneidad adquiere relevancia como calificador del desempeño del sujeto
competente al expresar el nivel esperado de este, en correspondencia con los
requerimientos y normas establecidas por el contexto socio-profesional,
pudiendo mencionarse entre sus características:
- Constituyen en un calificador del desempeño,
en tanto es una evidencia demostrada del mismo.
- Coexiste con el
desempeño y las competencias.
- Caracteriza las
exigencias y las normas inherentes a la profesión, ocupación, puesto de
trabajo, actividades, premisas, funciones.
- Se modifica y adapta
a partir de las exigencias, requerimientos del ámbito de desempeño profesional.
Al respecto, Tamayo
(2003) concibe las competencias profesionales como la capacidad productiva de
un individuo que se define en términos de desempeño en un determinado contexto
laboral y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
necesarias para la realización de un trabajo efectivo de calidad.
Asimismo, Zabala y
Arnau (2008:) definen competencia como “la capacidad o habilidad de efectuar
tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto
determinado, para ello es necesario movilizar
actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo, de forma
interrelacionada” (p. 43-44)
De acuerdo con la
definición anterior, las competencias tienen implícito el elemento contextual,
referido al momento de aplicar estos saberes que la persona debe movilizar. En
ese sentido, Perrenoud (2007) afirma “El concepto de competencia representa una
capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo
de situaciones” (p.47). De la concepción anterior, se deducen cuatro aspectos
esenciales:
- Las competencias no
son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan e
integran tales recursos.
- La movilización solo
resulta pertinente en situaciones específicas. Aunque se pueden tratar por
analogía con otras ya conocidas.
- El ejercicio de la
competencia pasa por operaciones mentales, complejas, sostenidas por esquemas
de pensamiento, los cuales permiten determinar y realizar una acción
relativamente adaptada a la situación.
En ese sentido, la
competencia docente corresponde a la parte normativa, funcional del trabajo
académico que le permite desempeñarse adecuadamente en el contexto de las
prácticas educativas concretas de este campo profesional. Estas se expresan en
desempeños genéricos, los cuales corresponden a las características de las
funciones y acciones propias de prácticas docentes específicas del quehacer
cotidiano del docente dependiendo del nivel donde éste se ubique. En esa línea
de pensamiento, Rueda (2009) señala:
Es muy difícil
sostener que las competencias docentes puedan ser las mismas para todas las
instituciones escolares, ya se trate de la educación básica, media superior o
superior, orientadas a la formación técnica o profesional, centradas en la
docencia o la investigación. (p.82)
De lo antes señalado se
infiere que las competencias que deben lograr los profesores se van a
relacionar con las tareas a realizar, lo cual hace necesario conocerlas. Al
respecto, Imbernón (2007) las agrupa en tres grandes categorías, las cuales se
encuentran en relación de interdependencia del profesor con: la comunidad, la
escuela como institución, el alumno y el
grupo clase.
- El profesor en
relación con la comunidad; exige de este el conocimiento profundo de la
comunidad donde se desempeña de modo que pueda incorporar a su gestión los
valores culturales y tradiciones propios de ésta. En ese orden de ideas,
Imbernón (2007) expresa: “Este conocimiento del medio enlaza directamente con
la toma de decisiones para diseñar proyectos curriculares, pues todos estos elementos
del medio deberán estar presentes en la curricula prescindiendo de manuales únicos los cuales dicen el qué
enseñar en cualquier circunstancia”. (p.30)
- El profesor en
relación con la escuela como institución; apunta al conocimiento que debe tener
el profesor del sistema educativo para poder integrarse y adaptarse a él,
desarrollándose plenamente. Dentro de las competencias implícitas en esta
categoría se encuentran:
- Preparación cultural.
- Análisis crítico.
- Capacidad reflexiva.
- Conocimiento técnico.
- Capacidad de
adaptación.
- Capacidad de trabajo
en equipo o cooperativo.
- Capacidad
organizativa.
- Competencias en áreas
de gestión administrativa.
- El profesor en
relación con el alumno y el grupo clase; es a juicio de Imbernón (2007), el más
importante, por cuanto en él suceden la mayoría de las actividades que buscan
maximizar la relación enseñanza-aprendizaje. Mientras mejor conozca el docente
a sus estudiantes mejor podrá adaptar sus intervenciones pedagógicas al grado
de madurez, necesidades e intereses de éstos. Otra clasificación la propone
Rychen (2008) relacionada con:
- Actuar autónomamente,
la cual comprende la habilidad para: defender y hacer valer sus derechos,
intereses, responsabilidades, necesidades; formar, conducir planes de vida, así
como proyectos personales; actuar dentro de un contexto más amplio.
- Utilización
interactiva de herramientas; se refiere a la habilidad para: usar el lenguaje,
símbolos, textos; utilizar nuevas tecnologías; usar el conocimiento y la
información, todo ello,
interactivamente.
- Funcionamiento en
grupos socialmente heterogéneos; se
refiere a poseer la habilidad para:
relacionarse bien otros; cooperar; manejar y resolver conflictos.
En ese marco de ideas,
Jaik (2011) señala que las competencias como concepto, enfoque, paradigma
educativo, emergen en los años 80, se inician como un debate surgido en los
países industrializados, sobre la necesidad de mejorar la relación existente
entre el sistema educativo y el productivo, sobre todo para educar, capacitar a
la mano de obra requerida.
Al respecto, Casimiro
(2004) plantea que las competencias en el campo educativo se refieren al
desarrollo de habilidades para resolver problemas en una situación inédita; lo
cual implica retener y aprender cada fragmento de una disciplina o tema
específico, abordar aprendizajes
significativos, con sentido o desarrollar habilidades para la vida.
Asimismo, expresa Cruz (2009) este enfoque puede analizarse desde tres aspectos
fundamentales: epistemológico, psicológico, pedagógico.
Ámbito epistemológico; el enfoque por
competencias implica la necesidad de acceder al conocimiento, de manera que
quien enseña y el aprendiz sean capaces de tomar decisiones para actuar según
las realidades del entorno donde le corresponde ejercer influencias, tanto
instructivas como educativas o donde se enfrenta al conocimiento. Es así como
este enfoque hace responsable a cada uno del aprendizaje, el estudiante
entonces se responsabiliza de realizar lo necesario para construir sus
conocimientos.
Ámbito psicológico; el enfoque por
competencias provoca una necesidad constante de aprender, actualizarse,
formarse permanentemente en diversas áreas del saber que varían con el tiempo
para considerarse como conocimientos útiles; es así como se apropian del
sentido de competitividad, pero no como rivalidad, sino superación o
renovación.
Ámbito pedagógico; las
competencias conducen al trabajo docente en torno a una actividad en el aula
centrada en la formación y no en la información; de manera que éste requiere de
sensibilidad, inteligencia, sentido de solidaridad. Es necesario entonces la
colaboración entre estudiantes-docentes, así como entre los grupos de estos
últimos. Al analizar las afirmaciones anteriores, puede decirse que el enfoque
por competencias permite, entre otros aspectos:
- Un mayor acercamiento
entre la educación y el trabajo.
- Concretar los cuatro
pilares de la educación: aprender a aprender, ser, conocer, vivir en paz con
los demás.
- Contribuir a la
prosperidad de los individuos, inclusive para los que cuentan con un bajo nivel
de estudios oficiales.
2.7
Desempeño Académico de los Alumnos
Recibe diversas definiciones, las cuales
pueden ser clasificadas en dos grupos: las
que consideran el desempeño-rendimiento como sinónimo de aprovechamiento
y donde se hace distinción entre ambos conceptos. En la primera, puede ser
resumiendo por el rendimiento estudiantil promedio, el cual se refiere al
resultado de la medición o valoración de los logros alcanzados por el educando
en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Esta evaluación del
rendimiento, señalan Palacios y Andrade (2007) está asociada al acopio
sistemático de datos cuantitativos y cualitativos que permite formular juicios
de valor acerca de las características o variables medidas, para así determinar
si los cambios propuestos en los objetivos de aprendizaje se están realizando
en los educandos, para poder expresarlo mediante la calificación asignada por
el profesor o el promedio obtenido por ellos.
En cuanto a la segunda
perspectiva, Silva y Sarmiento (2009) señalan que las medidas de rendimiento o
aprovechamiento expresadas de esta manera no reflejan otras características
inherentes a las competencias profesionales y no brindan una medida homogénea
entre períodos o proyectos. En este sentido, el desempeño académico está
asociado a un conjunto de experiencias educativas, no solo a las calificaciones
obtenidas.
De esta manera, el
desempeño académico se concibe como una responsabilidad institucional,
estrechamente vinculada con la calidad de la enseñanza y el criterio de
formación integral. En este orden de ideas, el autor antes citado, plantea que
este implica el desarrollo de acciones, donde se considere, entre otros, los
siguientes aspectos:
- Revisión de los
procesos de enseñanza.
- Ambientes formativos.
- Competencias y
cualidades que se desarrollan.
En esa línea de ideas,
Acevedo (2008) concibe el desempeño académico de los estudiantes como “la
expresión concreta de los recursos que pone en juego el estudiante cuando lleva
a cabo una actividad académica, enfatizando el uso o manejo del conocimiento en
condiciones en las cuales este sea relevante” (p.98)
En ese sentido, se
considera el desempeño académico como un fenómeno educativo de carácter
complejo e integral que involucra tanto a los estudiantes con sus logros y
experiencias en su interacción con la escuela, como a las diversas dimensiones
institucionales, las cuales contribuyen a la formación integral de éstos como
sujetos, pensantes, críticos.
Ahora bien, según
González (2009) las definiciones de desempeño académico pueden ser clasificadas
en dos grupos, aquellas que lo definen como sinónimo de aprovechamientos, y
donde se considera el aprovechamiento como una medida o manifestación de
desempeño. Se considera además, como un factor íntimamente relacionado con el
aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo, Alves y
Acevedo (2009) entienden por desempeño “el resultado del proceso de
aprendizaje, a través del cual el docente en conjunto con el estudiante pueden
determinar en qué cantidad y calidad, el aprendizaje facilitado, ha sido
interiorizado por este último” (p.81). Sin embargo, aunque el desempeño
académico esté directamente relacionado con el proceso enseñanza-aprendizaje,
es necesario tomar en cuenta la existencia de otros factores influyentes en él.
En relación con lo
anterior, Ramírez y Vales (2009) identificaron al menos tres variables
relacionadas con el desempeño académico: factores de motivación, estrategias de
aprendizaje del estudiante, estilo de enseñanza del profesor, siendo primordiales
las características propias del educando como sus habilidades intelectuales y
sociales.
La motivación, señalan
los autores, se considera como un elemento propiciador de la implicación del
sujeto que aprende: cuando un estudiante está fuertemente motivado todo su
esfuerzo y personalidad se orienta hacia el logro de una determinada meta,
empleando para ello todos sus recursos. En esa línea de pensamiento, la
motivación para aprender hace referencia a una disposición continuada de
valorar el aprendizaje como una actividad satisfactoria, merecedora de esfuerzo
para conocer, así como dominar las situaciones académicas.
El rasgo antes
mencionado es más característico en los estudiantes que encuentran el
aprendizaje intrínsecamente valioso, quienes se divierten o satisfacen
aumentando sus conocimientos, incrementando su entendimiento de conceptos o
procesos, o dominando destrezas. En situaciones específicas, un estado de
motivación para aprender se da cuando al afrontar una tarea es guiado por la
meta o intención de adquirir el conocimiento o dominio de la destreza que la
actividad posee.
Desde esa perspectiva,
Hernández y García (2009) parten de la base que el desempeño está regulado por
cuatro factores cada uno de los cuales presenta características propias de cada
estudiante y del tipo de tarea a efectuar. Consideran como el primero de ellos
las aptitudes intelectuales, las cuales pueden ser convergentes, si el
razonamiento basado en la interrelación de los elementos lleva a una solución
única, o divergentes si la capacidad para relacionarlos conduce a soluciones
múltiples, diferentes, originales.
El segundo factor, por
su parte, lo forman los motivos que les impulsan a estudiar. Puede ser el deseo
de perfeccionamiento y superación (logro), la autoexigencia, cumplimiento de la
norma (obligación), conocer e investigar (epistemología), generar proyectos o
plasmar a través de la acción las propias ideas (realización),
relacionarse con los demás, recibir
afecto-aprobación (afiliación), alcanzar una recompensa externa (extrínseco).
En relación al tercer
factor, está conformado por los rasgos o estilos de personalidad como la imagen
y valoración que se tiene de uno mismo (autoconcepto), el impulso
desproporcionado, anticipado suscitado por una percepción de amenaza o búsqueda
de éxito (ansiedad), las metas bajas, altas o adecuadas a las posibilidades
reales de éxito (nivel de aspiración), la tendencia a ordenar, así como a
planificar la tarea (hábitos organizativos), la capacidad para controlar los
propios impulsos en busca de operatividad, adaptación (autocontrol). El cuarto
factor se refiere al tipo de tareas a las cuales se enfrenta el estudiante, que
pueden ser:
- Reproductivas, si en
la evaluación se exigen respuestas similares a las ofrecidas durante el proceso
de enseñanza aprendizaje.
- Productivas, si las
tareas requeridas son derivadas, inferidas o transferidas de lo aprendido.
- Heterónomas, si son
tareas propuestas por los profesores cuyos contenidos son dados.
- Autónomas, si el
estudiante las desarrolla y autogenera.
Estos factores no
afectan de igual manera a todos los estudiantes, son factores complementarios,
por ejemplo, un estudiante con pensamiento convergente y motivado hacia la
realización rendirá si la tarea es reproductiva, pero no en actividades
autónomas. En ese marco de ideas, Covington (2008), plantea que todo estudiante
se encuentra entre dos polos: la motivación por lograr éxito académico, así
como el miedo al fracaso se caracteriza por tener autoconfianza en sus
habilidades, utilizar buenas estrategias de estudio, pero también por
desarrollar un elevado nivel de ansiedad, lo cual genera una dedicación de gran
cantidad de tiempo al estudio, siendo considerado un educando exigente.
En cambio, el
estudiante motivado por lograr éxito académico con poco miedo al fracaso, posee
también gran autoconfianza y buenas estrategias de estudio, pero a diferencia
del exigente no muestra un elevado nivel de ansiedad, dedicando una cantidad de tiempo moderada al
estudio, considerándose como orientado al éxito.
Un tercer tipo de
estudiantes son aquellos que dudan de sus capacidades y tienen malas
estrategias para enfrentarse al estudio, el miedo al fracaso les genera
elevados niveles de ansiedad, por lo cual dedican una desmedida cantidad de
tiempo a estudiar. Finalmente, se ubican quienes no manifiestan ningún tipo de
ansiedad, dedicando poco tiempo o esfuerzo al estudio debido al estado de
desamparo en donde se encuentran. Se denominan resignados al fracaso.
En ese marco de ideas,
González y Núñez (2007) el autoconcepto es una de las variables más importantes
dentro del ámbito motivacional, el cual incide significativamente en el
correcto funcionamiento del campo cognitivo, pues la implicación activa del
estudiante en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente
autocompetente, es decir, cuando confía en sus propias capacidades, tiene altas
expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los
objetivos de aprendizaje.
Todo lo anterior
influye, tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en
marcha a la hora de abordar las tareas como sobre la regulación del esfuerzo,
así como la persistencia, lo que a su vez incide de forma, tanto directa como
positiva sobre el desempeño académico de los estudiantes. Al respecto, González
(2003) señala:
El autoconcepto académico es la imagen que el
sujeto se forma de sí a partir de su desempeño académico y las capacidades que
lo determinan, aspectos importantes para el sujeto, en la medida en que también
lo son para el medio que les rodea. (p.90)
Por tanto, el
autoconcepto que un estudiante tiene sobre sus potencialidades académicas puede
limitar sus esfuerzos para rendir y, por tanto, influencia fuertemente en su
desempeño académico. Éste, comprende cuatro funciones principales:
- Guía la conducta
humana y capacita al estudiante para desempeñar distintos papeles que realiza
en su vida en sociedad.
- Es mediadora en el
proceso de información social, especialmente en los aspectos relacionados con
una información relevante para sí mismo.
- Regula el afecto, al
seleccionar o reinterpretar la información referente al sí mismo de manera que
sea consistente con autoconcepciones previas (positivas normalmente), para
favorecer el autoconcepto siempre que sea posible.
Ahora bien, para
entender la clasificación de los componentes del autoconcepto, señala González
(2003), se debe partir del concepto de actitud considerada como una
organización de creencias, relativamente perdurable, en torno a un objeto o una
situación que predispone al estudiante a responder de una manera preferencial.
Por tanto, pueden distinguirse los siguientes componentes:
- Componente cognitivo:
es el autoconcepto definido como opinión que tiene el estudiante de su identidad, personalidad y conducta. Esta
opinión de sí mismo determina el modo como
organiza, codifica, usa la información obtenida sobre su persona.
- Componente afectivo:
es la valoración que hace el estudiante de sus cualidades, en la cual
intervienen la sensibilidad y la emotividad ante los valores, así como
contravalores propios.
- Componente
conductual: es la autoafirmación dirigida hacia el propio yo, así como la
búsqueda de consideración y reconocimiento por parte de los demás.
Desde esa perspectiva,
Poveda (2007) define el autoconcepto como la percepción que un estudiante tiene
de sí mismo, formada a través de sus experiencias, así como de sus relaciones
con el medio, donde juegan un papel fundamental los refuerzos ambientales y las
personas significativas, estableciendo siete aspectos fundamentales:
- Es una estructura
organizada mediante la cual los estudiantes categorizan la información que
tienen sobre sí mismos y relacionan tales categorías entre sí.
- Es multifacético, las
experiencias personales, familiares, culturales, entre otras, determinan la
formación de autoconceptos específicos, diferentes entre sí y del autoconcepto
personal.
- Está organizado
jerárquicamente, en la parte superior, se sitúa el autoconcepto general
dividido en dos áreas: académica y no académica, la primera se divide a su vez
en subáreas específicas e igualmente el segundo en físico, social, emocional.
- El autoconcepto
general es estable, pero a medida que uno desciende en la jerarquía, se hace
más dependiente de la situación específica y por ello menos estable.
- Las facetas del
autoconcepto con la edad y la experiencia se van clarificando y definiendo.
- Tiene un carácter
evaluativo.
- Puede diferenciarse
de otros constructos con los que relaciona.
Ahora bien, el
autoconcepto de un estudiante tienen una dimensión social y se aprende como
consecuencia de la experiencia, es decir, al interactuar con el mundo físico,
así como con personas significativas. No se centra en el logro de una tarea
particular, sino que incorpora todas las formas de autoconocimiento, además de sentimientos
de autoevaluación.
El desempeño académico
constituye una variable de gran valor dentro del sistema educativo nacional,
por cuanto contribuye a elevar el nivel cultural de la población, mejorar la
calidad de la enseñanza, satisfacer las expectativas de una sociedad, pues el
producto educativo debe responder en calidad, cantidad, las necesidades,
objetivos a fin de lograr que la ciudadanía tome conciencia de su función y la
educación se traduzca en un factor generador de desarrollo del país.
Ahora bien, el
desempeño académico puede ser concebido como el resultante de un proceso
particular de enseñanza aprendizaje, desarrollado de manera formal e integral
como resultante de factores individuales que condicionan los esfuerzos y
posibilidades de los estudiantes, dando lugar a niveles diferenciales del
mismo.
Cabe señalar que el
desempeño académico depende en gran medida de la eficiencia del profesor y de
su capacidad de motivarlo, atendiendo a las diferentes necesidades
identificadas en las sesiones de clase. En ese sentido, para Lacruz (2008) el
profesor debe favorecer el desempeño de los estudiantes, considerándolos como
receptores y elaboradores de su conocimiento, actuando como facilitador del aprendizaje y no como
dispensador de conocimientos.
En ese orden de ideas,
García y otros (2012) expresan que el uso de estrategias como la organización
del texto y la programación de las actividades de estudio, predicen
significativamente el desempeño académico de los estudiantes. Por ello, una de
las actividades prioritarias del profesor debe ser el desarrollo de tareas, las
cuales contribuyan a facilitar la adaptación del estudiante al ambiente escolar
para mejorar sus habilidades de estudio e incrementar su desempeño escolar.
Para Nava (2008) el
desempeño académico se considera como el progreso alcanzado por los estudiantes
en función de los objetivos programados, indicando que puede ser cuantitativo o
cualitativo.
2.7.1
Desempeño Académico Cuantitativo
Se refiere, según Nava
(ob.cit) a las calificaciones obtenidas por los estudiantes, las cuales se
expresan mediante un número entero comprendido entre uno (1) y veinte (20)
ambos inclusive, siendo la calificación mínima aprobatoria de diez (10) puntos.
En otras palabras, se puede definir como la obtención definitiva de cada
disciplina promediando las calificaciones finales obtenidas a lo largo de cada
semestre.
En este sentido, Alves
y Acevedo (2009) consideran el desempeño cuantitativo como:
El resultado de la mediación de los logros
alcanzados por el estudiante durante el proceso de enseñanza aprendizaje, donde
el estudiante es evaluado a través de exámenes, pruebas trabajos o cualquier
estrategia pedagógica acorde a los objetivos de ese proceso utilizando una
escala de evaluación de 1 a 20 puntos para ser catalogados como aprobados
necesita un mínimo de 10 puntos (p.35).
Visto de esa forma, el
desempeño cuantitativo se entiende como las calificaciones obtenidas por los
estudiantes, es decir, es un proceso técnico pedagógico que juzga los logros de
acuerdo con los objetivos de aprendizaje previstos, expresado como el resultado
del aprovechamiento académico en función de diferentes objetivos planteados.
Desde esa perspectiva,
Grant y Otros (2009) señalan que el desempeño académico cuantitativo se basa en
el promedio de calificaciones obtenido por el estudiante por la aprobación o
aceptación del docente, así como por el sentimiento de logro o éxito. Visto de
esa forma, para alcanzarlo, es fundamental conocer inmediatamente los
resultados de la evaluación, en términos cuantitativos, haciendo énfasis tanto
en el éxito de sus respuestas como en las dificultades presentadas por este en
el aprendizaje, de manera de poder corregirlas o dominarlas.
En este orden de ideas,
Ordaz (2008) expresa que un estudiante alcanza un óptimo desempeño cuantitativo
cuando, al comienzo del semestre, se le presentan los objetivos instruccionales
a lograr, los cuales deben ser detallados y expresados en términos de conducta
observable, pues el profesor, partiendo de situaciones específicas, le puede
conducir al mismo.
2.7.2
Desempeño Académico Cualitativo
Para Alves y Acevedo (2009) el desempeño
académico cualitativo se refiere a” los cambios de conducta en términos de
acciones, procesos, operaciones en donde el estudiante organiza las estructuras
mentales que le permitan desarrollar un pensamiento crítico y así poder
resolver problemas, así como generar soluciones ante soluciones cambiantes”
(p.35)
En este marco de
pensamiento, se asume como el resultado del proceso de aprendizaje, a través
del cual el docente en conjunto con el estudiante puede determinar en qué
cantidad y calidad, el aprendizaje ha sido interiorizado por este último. Por
ello, los autores mencionados, lo definen “como la sumatoria total de cada
apreciación suministrada por el docente en cada lapso”.
Ahora bien, este
desempeño se ve afectado por diversos
factores individuales y socioeconómicos, los cuales incluyen la disposición,
habilidades, actitudes, capacidad para el rendimiento, vinculados de manera
directa. Estos se pueden clasificar según López (2009) en psicológicos, fisiológicos,
socioeconómicos, pedagógicos.
Para la evaluación de
este tipo de desempeño, se deben registrar de manera permanente, mediante
procedimientos apropiados el rendimiento del educando, tomando en cuenta los
factores que integran su personalidad, valorando, la actuación del educador y
los elementos que confirman dicho proceso.
Asimismo, se consideran
las conductas de pre entrada o requisitos a cumplir por el estudiante para
abordar la experiencia de aprendizaje, habilidades generales, capacidades de
autorregulación para con el estudio, además del grado de involucramiento en el
proceso, el cual depende de la motivación al logro del estudiante, también del
nivel de desarrollo de la autonomía.
Asimismo, Moreno (2009)
expresa que un estudiante con elevado desempeño académico cualitativo es aquel
quien ha sido capaz de buscar, fortalecer y desarrollar sus potencialidades, a
través de la captación de la estructura de los contenidos a desarrollar
confrontando situaciones nuevas con las anteriores para adquirir nuevos
conocimientos de manera significativa.
CAPÍTULO
III
MARCO
METODOLÓGICO
En este capítulo se
presenta el aspecto metodológico utilizado en esta investigación, el cual está
constituido por el tipo y diseño de la investigación, así como el procedimiento
seguido durante el desarrollo del proceso investigativo.
3.1
Tipo y Diseño de la Investigación
Para el desarrollo de
esta investigación se seleccionó un estudio de tipo documental, por cuanto se
fundamentó exclusivamente en el análisis de datos o fuentes secundarias
producto de la obra de otros investigadores o autores. Al respecto, Arias
(2006) la define como “un proceso basado en la búsqueda, recuperación,
análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los
obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales:
impresas, audiovisuales o electrónicas”. (p.27)
Asimismo, Chávez (2007)
señala “los estudios documentales son aquellos que se realizan sobre la base de
documentos o revisión bibliográfica”. En relación al diseño, la investigación
fue bibliográfica, la cual según Tamayo (2009) se utiliza cuando el
investigador recurre “a la utilización de datos secundarios, es decir, aquellos
que han sido obtenidos por otros y nos llegan elaborados y procesados de
acuerdo con los fines de quienes inicialmente los elaboran y manejan…”. (p.109)
En ese sentido, este
estudio consistió en la realización de una monografía, la cual comprende un
desarrollo amplio y profundo del tema referido a la relación entre la gerencia
estratégica y la calidad de la educación, con base en el análisis e
interpretación de la información recolectada en función de un esquema
preliminar.
3.2
Procedimiento
El desarrollo de la
presente investigación involucró la realización de las siguientes fases:
1. Ubicación, Selección
y extracción de la información: consistió en seleccionar el área de estudio e identificación de las
variables siendo en este caso: elementos de la gerencia estratégica, gestión
directiva, competencias docentes
desempeño académico de los alumnos, identificando el problema de
investigación, formulando sus objetivos,
tanto el general como los específicos, elaborando el cuadro operacional de las
variables con sus indicadores y subindicadores correspondientes como guía para
la extracción de la información del estudio.
2. Procesamiento de
Datos: Correspondió al análisis de estudios previos, a fin de desarrollar los
antecedentes que sirvieron de
orientación, para los fines del presente estudio, así como la revisión de las
conceptualizaciones de los diferentes autores seleccionados en el área.
3. Estructuración y
elaboración del marco teórico: En esta fase se seleccionaron los estudios y
teorías más pertinentes para sustentar las variables en estudio,
desglosándolas en indicadores y subindicadores.
Asimismo, se consideró
para la elaboración del trabajo el método analítico el cual proporcionó un modelo
investigativo que permitió responder teóricamente al problema planteado,
utilizando para ello la técnica del fichaje. Finalmente, se elaboraron las
conclusiones y recomendaciones como resultado de la temática tratada en el
marco teórico
CAPÍTULO
IV
CONCLUSIONES
Y RECOMENDACIONES
4.1 Conclusiones
Luego de culminado el
análisis de los aportes teóricos relacionados con las variables del estudio:
elementos de la gerencia estratégica y calidad de la educación, se obtuvo
información relevante que permitió la elaboración de las siguientes
conclusiones:
Se considera que la buena marcha de las
instituciones educativas depende en gran parte de la gerencia desarrollada por
los directivos, quienes diseñan y promueven estrategias conducentes al éxito de
la organización, siendo necesario para ello, promoverla, así como definir una
línea gerencial en la aplicación de las funciones administrativas las cuales
permitan optimizar el desempeño laboral de todos sus miembros, en consecuencia,
alcanzar la calidad de la educación que éstas imparten.
La eficiencia de la gerencia educativa debe
estar sustentada en una sólida preparación académica de quien la ejerce, así
como un conocimiento del desarrollo humano, y una visión definida que produzca
o genere aprendizajes significativos en el personal docente de las
instituciones educativas, lo cual implica generar condiciones para promover la
calidad dentro de la organización, despertando en sus miembros, el sentido de
responsabilidad, ética, mística de trabajo con amplia visión para innovar,
promover el cambio de paradigmas, conduciéndola al logro de los objetivos
propuestos.
Sin
embargo, al considerar los señalamientos anteriores, se concluye que en las
instituciones de educación primaria del municipio Baralt, los directores no
realizan de forma adecuada la gestión directiva, por cuanto no ejecutan
estrategias para integrar a los miembros de la organización, conformándose con
la repetición de modelos tradicionales, cumplimiento de normas y patrones
prestablecidos, los cuales no se corresponden con las exigencias del plantel,
por ende, avanzar con eficiencia, eficacia en búsqueda de la calidad educativa.
Esa
situación es contraria a la estructura
organizativa propuesta por el Ministerio del Poder Popular para la Educación en
lo concerniente a la gestión directiva cuando le asigna al gerente le asigna la
responsabilidad de conducir las instituciones educativas con miras a mejorar la
calidad educativa.
Dentro
de ese contexto, se expresa la exigencia de un gerente educativo con
habilidades, competencias, capaz de enfrentar los retos planteados al mismo, es
decir, su interés no solo debe enfocarse en dirigir, sino responsabilizarse por
la institución mediante una sólida formación que le permita interpretar los procesos
relacionados con su cargo, ejerciendo la dirección y orientación de los diferentes
actores de la comunidad educativa, así como la administración de los recursos
con el fin de asegurar la calidad de la educación.
Se
considera una educación de calidad aquella cuyos contenidos responden
adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona y
actuar en los diversos ámbitos de la sociedad, lo cual sólo es posible con una
adecuada planificación didáctica del docente, que permita una verdadera
construcción de los aprendizajes en sus alumnos, como meta esencial de las
escuelas.
La
calidad educativa surge, entonces, como resultado de diversos factores, entre
ellos las competencias docentes, las cuales están concebidas considerando las
funciones que éstos deben desempeñar en el ejercicio de su profesión y las
demandas que le plantea la sociedad.
Un
segundo elemento lo constituye el desempeño académico de los alumnos, el cual
como factor de generación de calidad educativa debe ser concebido como un
fenómeno educativo de carácter complejo e integral que involucra tanto a los
estudiantes con sus logros y experiencias en su interacción con la educación
superior, como a las diversas dimensiones institucionales, las cuales
contribuyen a la iniciación profesional, así como la formación integral de
éstos como sujetos, pensantes, críticos.
Este
desempeño, se ve influido a su vez por un conjunto de factores entre los cuales
se ubica su estilo de aprendizaje y la eficiencia del docente como facilitador
de los aprendizajes, quien debe demostrar el dominio de diversas actividades como:
manejo y resolución de conflictos, uso interactivo de herramientas, elaboración
de proyectos, entre otros.
4.2
Recomendaciones
Como
culminación de este proceso investigativo, se formulan las siguientes
recomendaciones:
-
Es indispensable que el directivo conozca ampliamente su ámbito laboral para
convertirse en un promotor constante de cambio. En tal sentido, su misión
principal es garantizar al máximo la efectividad de su gestión, con lo cual se
guían las acciones para el mejoramiento de la calidad educativa en beneficio
del colectivo estudiantil.
-
Quien enfrente hoy el reto de dirigir una institución educativa, más que
administrar debe ser un planificador potencial, el cual requiere ejecutar su
trabajo con ideales elevados, preparación profesional y ciertas habilidades en
la práctica, le permita ser sensible a las relaciones humanas, minimizar
diferencias entre los individuos, luego volcar éstas al logro de los objetivos
propuestos.
- El directivo debe fortalecer el trabajo
cooperativo, coordinado y equilibrado, aumentar la motivación para satisfacer
las necesidades individuales tanto personal como profesionalmente, con niveles
de autoridad compartidos donde los empleados se sientan partícipes del quehacer
educativo.
-
Los directivos de las escuelas primarias, deben desempeñarse como agentes de
cambios durante el proceso de transformación institucional, interactuando no
sólo de acuerdo con sus conocimientos gerenciales, sino también con base en el
conjunto de tareas a ejecutar en concordancia con las disposiciones
establecidas por el Estado Venezolano.
-
El gerente educativo debe influir en el desempeño de la institución en forma
eficiente y eficaz, como una manera para responder a las necesidades e
intereses de quienes integran la organización escolar, así como a las
exigencias de la sociedad en el proceso globalizador, integrador.
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