UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRÍA: DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
COMPETENCIAS LABORALES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO VENEZOLANO EN EL
MARCO DEL SIGLO XXI
Trabajo de investigación
para optar al grado de Magister Scientiarum en Docencia para la Educación
Superior
Autor: Lcda.
Lisbeth Lara
Tutor: Dr. Aleida Quero
ÍNDICE GENERAL
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PP
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ACTA VEREDICTO.
LISTA DE MATRICES
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
MOMENTO
I CONTEXTO EMPÍRICO
Propósitos de la investigación
Propósito general
Propósitos específicos
Pertinencia de la investigación
Delimitación del entorno
II CONTEXTO TEÓRICO
Antecedentes
Bases teóricas
III ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Fundamento onto-epistemológico
Informantes
Técnicas e instrumentos para recabar
información
Procedimiento
Análisis de contenido
Proceso de teorización
Triangulación
Validez del constructo generado a partir
del desarrollo de la
Investigación
IV HALLAZGOS
El primer significado
Aspectos esenciales
Conocimiento sobre competencias
Referentes sociales
V CATEGORÍAS EMERGENTES QUE ORIENTEN LAS
COMPETENCIAS LABORALES DEL
DOCENTE UNIVERSITARIO
VENEZOLANO DEL SIGLO XXI
Competencia académica
Competencia investigativa
Competencia tecnológica
Rasgos personales
VI ASPECTOS CONCLUSIVOS
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
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LISTA DE MATRICES
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Matrices
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pp
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1 Organización
y categorización de la información
2 Organización
del contenido de las categorías de
análisis
3 Significado
de las competencias laborales para los docentes
universitarios en el ejercicio de sus
funciones
4 Resumen
Aspectos esenciales
5
Conocimientos que poseen los docentes universitarios sobre las
laborales en el marco del siglo XXI
6
Referentes sociales de las competencias laborales en el
ejercicio de la función docente universitaria
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
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Gráfico
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pp.
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1 Significado de las competencias
laborales
2 Conocimientos que poseen los
docentes universitarios sobre las
competencias laborales en el
marco del siglo XXI
3 Referentes sociales de las
competencias laborales del docente
universitario
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Autor:
Lara, L. Tutor: González, L. COMPETENCIAS
LABORALES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO VENEZOLANO EN EL MARCO DEL SIGLO XXI. Trabajo
de Grado. Maestría Docencia para la Educación Superior. Universidad Nacional
Experimental Rafael María Baralt. Cabimas, 2015
RESUMEN
Esta
investigación tiene como propósito generar desde la
perspectiva fenomenológica una aproximación teórica sobre las competencias laborales del docente
universitario venezolano en el marco del siglo XXI para lo
cual se partió de la realidad de los docentes que laboran en la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt sede Mene Grande. Para su orientación
metodológica, se siguió un estudio cualitativo, fenomenológico, hermenéutico
para cuya ejecución se seleccionaron seis informantes claves, a quienes se
entrevistó para recolectar la información pertinente a los propósitos de
investigación formulados. La información recolectada fue categorizada y
dimensionada, para obtener los elementos emergentes que permitieron señalar el
significado, conocimientos, referentes sociales de las competencias laborales del docente en el
marco del siglo XXI. Los aspectos conclusivos señalaron que las competencias
laborales engloban aspectos conceptuales, procedimentales, actitudinales
haciendo referencia a la preparación y formación que requieren no sólo como
mediadores de un área de conocimiento específica sino también de las necesarias
destrezas para actuar como tal. Se recomendó realizar un autodiagnóstico con el
propósito de descubrir y desarrollar
el talento y habilidades especiales
que posee, buscando el fortalecimiento
de aquellas donde considere existen debilidades para optimizar su praxis en
beneficio no sólo de los estudiantes sino de la sociedad venezolana.
Palabras Clave:
Competencias laborales, docente,
educación universitaria.
INTRODUCCIÓN
Las
competencias se conciben como una metodología en la
cual se pondera el saber hacer, visto no desde un enfoque conductista que se
limita al desarrollo de acciones o tareas, que tengan una evidencia medible,
cuantificable, observable, sino que tiene su fundamento en los principios
constructivistas y del aprendizaje significativo; no es el hacer por hacer, o
conocer simplemente como acumulación de saberes. Es un saber hacer en la
práctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones
de la vida real y que implica la resolución de problemas en la práctica.
Este enfoque se comienza a considerar
en la educación universitaria a partir de 1998, cuando la UNESCO en su
declaración mundial sobre la educación en siglo XXI, señala la necesidad de
formar profesionales competentes para el ejercicio profesional ético,
pertinente, responsable. A nivel laboral, las competencias se encuentran particularmente inscritas en áreas
laborales delimitadas. El origen, naturaleza,
finalidad de éstas están explícitamente vinculados con los procesos de
trabajo. Son conocimientos, habilidades, actitudes que afectan el desempeño técnico-profesional
de las personas que se traducen en saberes e incluyen el saber conocer, hacer y
ser.
En el
caso específico de los docentes a nivel universitario se vinculan con las
funciones de docencia, investigación y extensión, contemplando no sólo
conocimientos y el modo de transmitirlos a los estudiantes, sino también
aspectos éticos, comunicativos, culturales, tecnológicos, en correspondencia
con las demandas que se realizan a este nivel educativo.
Momento
II Contexto Teórico, incluye en su contenido los antecedentes y las bases
conceptuales que sustentaron el desarrollo de la investigación.
Momento III
conformado por el Contexto Metodológico, en el cual se realiza la descripción
de los aspectos metodológicos que guiarán el desarrollo del estudio entre las cuales se consideraron los siguientes
aspectos: fundamento ontoepistemológico, método de la investigación,
informantes, técnicas e instrumentos para recabar la información,
procedimiento, categorización, triangulación, fiabilidad, análisis del
discurso, validación del constructo.
En el Momento
IV, presento los hallazgos relacionados con el primer significado, aspectos
esenciales, conocimiento sobre competencias, referentes sociales, el Momento V
referido a las categorías de análisis que orienten las competencias
laborales del docente universitario del siglo XXI, el Momento VI, relacionado
con los aspectos conclusivos. Además, contiene recomendaciones, referencias
bibliográficas consultadas durante el proceso investigativo.
CONTEXTO EMPÍRICO
Con los cambios suscitados en las
organizaciones a todo nivel incluso educativo, se ha
dejado de considerar a las personas que laboran en ellas únicamente como la mano de obra necesaria
para el alcance de los objetivos, pasando a ser el principal activo en el cual
se sustenta la gestión de cualquier organismo público o privado.
En el
contexto universitario actual se encuentran presentes una serie de situaciones
que ameritan su análisis y discusión desde la perspectiva investigativa, entre
ellas se encuentra la acción docente y dentro de ésta las competencias que
deben demostrar éstos en el ejercicio de sus funciones. Tales competencias deben ir en la actualidad
más allá de lo meramente académico para asumir un redimensionamiento en
correspondencia con la realidad política, social, económica que se evidencia en
el siglo XXI, en la cual aunado a la predominancia del conocimiento, de la
información, se suma la necesidad de adaptarse con flexibilidad al cambio como
constante.
En
este sentido, señala Vossio (2012:91) más que hablar de recurso humano se comienza a
utilizar con mayor frecuencia el término talento humano por cuanto son “los
conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes, los insumos necesarios para el alcance de los propósitos
establecidos”; cada día se requiere más de personas con los perfiles requeridos
para contribuir a optimizar la gestión,
innovar, afrontar retos, con flexibilidad a los cambios que permitan a
las organizaciones redimensionarse para adaptarse a los retos a los cuales deben
enfrentarse.
En
función de tales demandas, las competencias
docentes enfatizan en la capacidad de desenvolvimiento del educador,
sustentadas en la formación recibida, la cual según Cocca (2003) le debe permitir tener un conocimiento
aplicado y cambiante, donde la capacidad de aprender, pero sobre todo la de
desaprender (desligándose del conocimiento previo sobre algo) posibilite
comprender, desarrollar e intervenir en
la capacidad de las organizaciones educativas para producir conocimiento y
formar personas.
Este
planteamiento del autor precitado, permite señalar que la competencia es un aspecto importante a
considerar en el funcionamiento de una
organización, pues las habilidades, destrezas, conocimientos verdaderos de las
labores a desempeñar, conjuntamente con
la coexistencia y cohesión entre todos los miembros de la misma, son el eje impulsor de
la productividad permitiendo así el éxito de ésta dentro del ramo en el cual se
desenvuelve. De tal modo, Mertens (2009:62) expresa:
El concepto de
competencia hace referencia a la capacidad real del individuo para dominar el
conjunto de tareas que configuran la función en concreto. Los cambios
tecnológicos y organizativos, así como la modernización de las condiciones de
vida en el trabajo, nos obligan a centrarnos más en las posibilidades del
individuo, en su capacidad para movilizar y desarrollar esas posibilidades en
situaciones de trabajo concretas y evolutivas, lo que nos aleja de las
descripciones clásicas de puestos de trabajo.
Al
respecto, cabe destacar que el desarrollo de una competencia, va más
allá de la simple memorización o aplicación de conocimientos de forma
instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la comprensión,
transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real, exige
relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los
saberes a la resolución de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo
la acción y sus contingencias. Es decir, reflexionar sobre la acción y saber
actuar ante situaciones imprevistas o contingentes.
De igual forma Benavides (2008),
expresa que las competencias pueden entenderse como comportamientos manifiestos
en el desempeño laboral que le permiten
a una persona actuar eficazmente. Su aparición y su permanencia en el conocimiento, el deseo y la habilidad de
lograr sus objetivos, razones por las cuales
vale la pena considerar que las personas producen desempeños
cualificados si saben cómo y si pueden
estimar las consecuencias de los resultados de sus acciones. Con esta
afirmación se observa la integración de aspectos cognitivos y afectivos asociados al comportamiento
laboral.
Es importante señalar, que se
está ante una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el
mundo, ofreciendo nuevos sistemas de comunicación interpersonal de alcance universal,
presentando nuevos valores y normas de
comportamiento. Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusión en el
ámbito educativo, la efervescente y
cambiante sociedad actual, las necesidades de
formación de los ciudadanos se prolongan más allá de los primeros
estudios y se extienden a lo largo de
toda su vida.
En este sentido es significativo
resaltar lo expresado por Flores (2011) quien
señala que, el hombre del futuro se proyecta con un alto nivel de
competencias, considerándose el
conocimiento como el principal factor de desarrollo. Por ello, la calidad de la
educación con equidad debe responder oportunamente a las exigencias de la sociedad del Siglo XXI. Asimismo, el mundo es consciente de que el
progreso humano no puede reducirse al
progreso técnico-científico y que éste último ha generado desequilibrios sociales y ecológicos en el planeta, incluso
destrucción y muerte por escaparse al
control armónico del conjunto de la sociedad interesada, sobre todo en
los últimos tiempos, en un desarrollo
humano continuado y sostenible.
El enfoque por competencias, en
la actualidad, representa retos importantes para la docencia y el proceso
enseñanza aprendizaje, en virtud de que implica el rompimiento con prácticas,
formas de ser, pensar, sentir desde una racionalidad en la que se concibe que
la función de las instituciones educativas es enseñar (acumular saber),para
reproducir formas de vida, cultura e ideología de la sociedad dominante, a
través de un Sistema Educativo que pondera los programas de estudios cargados
de contenidos y la enseñanza de la teoría sin la práctica.
Al respecto Flores (2011) señala
que la educación en el sentido más amplio es el proceso mediante el cual las
sociedades propician no sólo su reproducción
cultural sino su desenvolvimiento armónico, la convivencia, bienestar
presente y futuro para todos sus
miembros, en la medida en que los socializa, los integra a sus ideales, tradiciones y cosmovisión cultural;
a su saber acumulado; a sus normas,
pautas de convivencia, sus expectativas y proyectos de desarrollo
futuro.
Por ello, se ha considerado que
el avance de la tecnología de la información
genera un cambio en el paradigma de la producción y divulgación del
conocimiento; en esto, el sistema educativo
como las instituciones, tienen el compromiso de
asegurar el acceso al mismo replanteando cuáles son las competencias
exigibles. Donde el docente es el actor
principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa pues es el nexo en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes y las
modificaciones en la organización institucional. Sin duda, las reformas
educativas se traducen en las escuelas o
universidades y llegan al aula por medio del docente.
De esta manera, considero que las
competencias redimensionan la función docente transformándola en una
experiencia en la que se conjugan no sólo el saber, sino también saber hacer,
ser y convivir, como vías para alcanzar la significatividad del aprendizaje, el
logro de las metas establecidas en los programas educativos, en tal sentido, la
educación universitaria no es sólo vista
como la obtención de conocimientos propios de una disciplina sino, va más allá,
es un proceso formativo integral, en el cual la figura del docente juega un
papel esencial para el alcance de los objetivos no sólo del currículo, sino
también del estudiante, así como de la sociedad donde se encuentra inmerso, para
desarrollar un proceso educativo no sólo pertinente, sino también eficaz y de
calidad.
En tal sentido, Hernández y Hernández (2008:87)
señalan que las
transformaciones actuales del mundo contemporáneo en materia económica, social,
política, cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia, la tecnología “han
producido un nuevo contexto socio histórico, donde la sociedad humana cada día
debe asumir los nuevos retos que le impone la sociedad de la información y el
conocimiento”.
Estas exigencias provocadas por
esta nueva sociedad del conocimiento, de acuerdo a los autores antes
mencionados, han tocado a las
universidades, así como a todos sus miembros en el mundo, particularmente en Latinoamérica y Venezuela, llevándolas
a considerar la necesidad de formularse una nueva visión, sobre el papel del
docente y los retos que éste deben asumir al igual que las universidades en el
siglo XXI.
En tal sentido, el desafío a la formación de los docentes universitarios es de alta
complejidad. Los supuestos que la estructuraban en el pasado, hoy no resultan válidos, se hace
necesario fundar la calidad profesional
no en una concepción enciclopedista ni pragmática, sino de competencias.
Las nuevas características adoptadas por
los campos laborales ponen en jaque la
infalibilidad y perdurabilidad del conocimiento profesional, debido a la
complejización en que se vive y que
exige no sólo capacidad de adaptación, sino también, el desarrollo de una adecuada visión social del ejercicio
profesional.
Por lo tanto, expresan Hernández
y Hernández (2008:89), “el papel del docente en el siglo XXI, será cada vez más
complejo, por cuanto debe responder a su propia especificidad histórica
cultural y a los espacios geográficos que lo rodean” en las dimensiones ética,
política, cultural, económica, jurídica, de su competencia; en este
sentido, la universidad, los docentes
tienen la misión de estar al servicio de los intereses del país, esto con el
fin de promover cambios, desarrollo para la búsqueda del bienestar colectivo de
la sociedad para ello deben priorizar su función como investigadores.
De acuerdo con lo antes señalado
y en función de fijar posición personal en relación a lo expresado como
contexto empírico de la investigación, además de describir la realidad de las instituciones
universitarias en las que se contextualiza la investigación, se consultó la
opinión de actores implicados en la situación planteada por su experiencia
profesional y por su ejercicio docente en funciones directivas en las
universidades públicas y privadas
ubicadas en la Costa Oriental del Lago del Estado Zulia.
Al respecto, el coordinador de doctorado de la Universidad
Rafael María Baralt Profesor Ángel Nava
estableció en una entrevista realizada en Febrero de 2014 en esta
institución lo siguiente: “ Las universidades exigimos cada vez más a nuestros
egresados competencias mínimas en las que fundamentar sus perfiles de egreso,
sin embargo, no siempre nos ponemos a reflexionar y sobre todo a actuar para
generar un perfil de competencias del formador de estos estudiantes, nos centramos
más en las demandas sociales que les harán a nuestros egresados en función de
los perfiles establecidos para cada carrera de pregrado y para cada mención de
postgrado, así como de los cambios curriculares que son necesarios para asumir
esas demandas, aunado a esto consideramos las tendencias formativas a nivel
mundial, así como los avances que se van dando en cada disciplina pero dejamos
de lado al docente que requerimos para asumir esos cambios, no tenemos
políticas de formación para ellos y la formación que reciben es porque por su
propia iniciativa la emprendan”.
Aunado
a esto, estableció que los docentes de la universidad son formados cada uno en
el área de contenido en la que laboran, pero que su nunca se ha establecido su
perfil de competencias como parte de las necesidades a cubrir para formar con
sentido de pertinencia y calidad a sus egresados.
Por
su parte, el coordinador académico de la Universidad Alonso de Ojeda Profesor
Luis Salas estableció lo siguiente: ”En esta institución educativa se asume la
formación de los estudiantes con base a los perfiles de egreso establecidos, se
enfatiza en las competencias conceptuales y técnicas propias de cada carrera,
pero se desconocen las competencias de los docentes para desarrollar esos
perfiles, nos basamos en sus credenciales pero no tenemos un programa de
formación ni trabajamos con el enfoque de competencias ni para la selección del
personal. Nuestros docentes se forman por cuenta propia, sin embargo, reconozco
que requerimos docentes con competencias para innovar, cambiar, introducir
mejoras en los procesos educativos que desarrollan en sus clases, asumir el uso
de la tecnología y asumir un enfoque de permanente actualización de sus
conocimientos”.
Asimismo, señaló: “contamos con
un buen personal docente pero realmente no establecemos la consideración de sus
competencias para laborar en esta institución. Si tuviera que elegir un docente
ideal para trabajar aquí diría que tiene que ser un docente abierto al cambio,
innovador, capaz de autoformarse y actualizarse, responsable, que establezca
una relación de cooperación con los estudiantes, dispuesto a reaprender, en
permanente búsqueda de nuevas estrategias y recursos para enseñar.
Estas
referencias de los profesores
indican que en las instituciones universitarias ubicadas en la Costa Oriental
del Lago, hasta ahora se centran más que en las competencias laborales de los
profesores, en las que deben adquirir sus estudiantes en el proceso de
formación, las cuales se corresponden con el perfil de egreso previamente
establecido; asimismo, se enfatiza en los cambios curriculares que deban ser
asumidos buscando desarrollar un proceso formativo cónsono con los cambios en
cada disciplina de conocimiento y con las demandas del entorno laboral, sin
embargo, se descuida el hecho de que tales competencias van a ser modeladas y
promovidas por los profesores quienes a su vez deberán contar con un perfil de competencias cónsono con las
demandas institucionales, curriculares y del mercado de trabajo.
Asimismo, desde la perspectiva de la
investigadora, quien también labora como docente en una de estas universidades
es posible señalar que en estas instituciones realmente no se orienta la
formación del personal en función de las competencias que requieren para ser docentes
universitarios. En su criterio, el docente del siglo XXI no sólo debe saber
enseñar o conocer la materia que dicta, sino que debe estar en un proceso de
permanente actualización, asumir los cambios tecnológicos, desarrollar una
relación de horizontalidad con los estudiantes, así como también asumir con
flexibilidad los cambios curriculares y de contenido de las asignaturas que
dicta”.
En función de esta realidad se plantean las siguientes preguntas de
investigación:
¿Qué significan para los docentes
universitarios las competencias laborales en el ejercicio de sus funciones en
el marco del siglo XXI?
¿Cuáles son los conocimientos que poseen estos docentes acerca de las competencias laborales del docente en
el marco del siglo XXI?
¿Cuáles son los referentes sociales de las competencias laborales en el
ejercicio de la función docente universitaria?
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Generar explicaciones teóricas que fundamenten las competencias
laborales del docente universitario en el marco del siglo XXI.
Objetivos específicos
Develar el significado de las competencias laborales para los docentes
universitarios en el ejercicio de sus funciones.
Describir los criterios de desempeño que poseen los docentes
universitarios sobre las competencias laborales en el marco del siglo XXI.
Comprender
los referentes sociales de las
competencias laborales en el ejercicio de la función docente universitaria.
Pertinencia de la investigación
Partiendo de que la
competencia del docente es el resultado
de la integración, esencia, generalizada de un complejo conjunto de
conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a través
de un desempeño profesional efectivo en la solución de los problemas de su
profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados, se establece
la pertinencia del desarrollo de la presente investigación desde diversos
puntos de vista entre los cuales se consideran:
Desde el punto de
vista teórico, la aproximación del
estudio puede servir de referencia para el desarrollo de otras investigaciones,
así como de material de revisión para los docentes y autoridades educativas a
nivel universitario que estén interesadas en la generación de elementos
teóricos acerca de las competencias laborales del docente.
A nivel práctico, sus aportes pretenden
contribuir a la optimización de la labor
educativa que realizan los docentes universitarios, direccionándola hacia el
desarrollo de competencias para no sólo
transmitir conocimientos sino que estos sean pertinentes y además contribuyan a
proporcionar una formación integral a sus estudiantes. De esta manera, la
investigación pretende ser un aporte
para las instituciones universitarias,
las cuales pudieran considerar los aportes de este estudio para la revisión
de las competencias de su personal docente.
A nivel social, contribuye al desarrollo de la función
docente en educación universitaria, por cuanto ayuda a establecer las competencias
necesarias para desarrollar una gestión educativa pertinente a las demandas
sociales, de conocimientos que establece el siglo XXI. Asimismo, la
investigación se encuentra enmarcada en la línea de investigación liderazgo
para el cambio, la transformación educativa, por cuanto se orienta a la
transformación del ejercicio docente para hacerlo más humano y más cónsono con las demandas
socioculturales actuales.
Delimitación del entorno
La investigación tuvo como
escenario la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene
Grande, y el tiempo de realización del estudio estuvo previsto entre enero de
2013 hasta octubre 2015. La Universidad
Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB), nace el 15 de Marzo de
1982, por Decreto Presidencial #1435, asignándosele personalidad y patrimonio
propio, con su Sede principal en Cabimas, sin embargo, es el 20 de Julio de
1982 cuando se juramentan las primeras autoridades rectorales. Su nombre hace honor
al escritor, poeta e historiador zuliano, soldado de la independencia de
Venezuela, Rafael María Baralt.
Pero, es el 24 de
Octubre de 1983, cuando la UNERMB inicia sus actividades
académico-administrativas, con una clase magistral dictada por el Presidente de
la República Dr. Luis Herrera Campins. Inicialmente se abren las puertas del
Programa Administración-Proyecto de Gerencia Industrial con 120 alumnos y 15
docentes. Luego, el 15 de Abril de 1984 se da paso al Programa
Educación-Proyecto Matemática y Física y Educación Integral con 150
estudiantes; más tarde el 04 de Octubre de 1988 se inicia el Programa de
Ingeniería y Tecnología-Proyecto Ingeniería de Mantenimiento Mecánico, ofertada
en la sede del Municipio Lagunillas con 100 estudiantes.
La Universidad
Nacional Experimental “Rafael María Baralt” tiene como misión impulsar el
desarrollo de la subregión a través de la preparación de profesionales para la
industria, asimismo colabora con las comunidades en su crecimiento cultural y
social. En cuanto a la visión de la UNERMB, es garantizar una mejor atención al
estudiante, brindando confiabilidad y calidad en los servicios que presta para
que se sientan parte integral del sistema de estudios superiores.
Actualmente la UNERMB
cuenta con sedes de pregrado en Cabimas, Ciudad Ojeda, Mene Grande y Puertos de
Altagracia; Mene Grande fue el escenario donde se desarrolló la presente
investigación, la misma se encuentra ubicada en la parroquia Libertador del municipio Baralt en la primera
calle del Sector Rancho Grande. El estudio tuvo una duración de aproximadamente
dos años.
MOMENTO II
CONTEXTO TEÓRICO
Este momento sirve para enmarcar teóricamente
la investigación, permitiendo establecer su vinculación con lo ya estudiado en
el campo de la educación sobre las competencias laborales del docente y los
diversos enfoques que sobre esta temática han sido considerados, con el fin de
comprender el objeto de estudio y su contexto. En este sentido, su contenido se
orienta hacia los aspectos que a
continuación se explican.
Antecedentes
La revisión de la
producción intelectual reflejada en estudios sobre las competencias laborales
del docente, permitió considerar las siguientes investigaciones antecedentes: el
estudio de Barrios (2013) denominado “Nuevo perfil docente basado en
competencias”, el cual tuvo como objetivo presentar una propuesta para adquirir el nuevo perfil del docente, con un enfoque basado en competencias.
Para ello se partió del estudio de algunas
competencias señaladas por autores como Perrenoud, Zabalza, Frade,
Braslavsky y las propuestas en los
documentos del Marco para el diseño y desarrollo de Programas de Formación
Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio
2011-2012 para México, así como los doce principios pedagógicos en que hace
énfasis el Plan de estudios 2011.
Asimismo, se
consideró la investigación de Carrera y otros (2011) titulada “Modelo
pedagógico para el desarrollo de competencias en educación superior”, la cual
tuvo como propósito conocer el impacto de un modelo pedagógico para el
desarrollo de competencias en educación superior. El mismo se diseñó a partir
de la reflexión crítica de profesores y estudiantes al identificar problemas,
así como sugerir soluciones.
El modelo analizado
constó de fundamentos psicopedagógicos, socio-filosóficos; además, incluyó
aspectos sobre cómo establecer la relación y la práctica pedagógica. Se aplicó
a los estudiantes del segundo semestre de la Licenciatura en Intervención
Educativa en una universidad pública del norte de México con un diseño
cuasiexperimental.
Para ello, se utilizó
un grupo experimental, uno de control. En el primero se utilizó una guía
didáctica en la que se concretó el modelo. En el segundo, se desarrolló la
práctica pedagógica, tal como el profesor del grupo tenía planeado, en la cual
los estudiantes sólo exponían proyectos de intervención ya diseñados y
aplicados por diversas instituciones.
La competencia se
evaluó mediante un esquema de pretest-postest, no encontrándose diferencias
significativas entre ambos grupos en el pretest, mientras en el postest se
evidenciaron dichas diferencias. Por tanto, se concluyó que el modelo tuvo
efectos en el grupo experimental al favorecer el logro de la competencia.
Al seleccionar la
investigación anterior se consideró su pertinencia en el sentido de referirse
al desarrollo de competencias en educación superior, ofreciendo un modelo
pedagógico cuyos elementos podrán ser tomados como fundamentos para la
ampliación del basamento teórico necesario para la generación del constructo.
De igual forma, se tomó como
antecedente el trabajo de García (2011) denominado “Programa de capacitación
sobre competencias docentes para los catedráticos de la Lic. en Arquitectura de
la Facultad del hábitat de la UASLP” cuyo objetivo fue diseñar un programa de
capacitación sobre competencias docentes para la población seleccionada.
Metodológicamente,
fue de tipo descriptivo con enfoque mixto, aplicada a una población muestral de
14 docentes y 30 estudiantes del 8vo. Semestre de arquitectura a quienes se les
aplicó una encuesta modelo cuestionario. El método matemático utilizado
consistió en estadística descriptiva mediante medidas de tendencia central.
Las conclusiones
demuestran la necesidad de ambas poblaciones de conocer las competencias que el
docente debe desarrollar, para favorecer la interacción profesor-estudiante en
el aula de clase y tener orden, secuencia en cada una de las actividades
propuestas en las asignaturas, logrando un enriquecimiento de la praxis del
facilitador.
Se seleccionó la
investigación anterior como antecedente, por cuanto señala que las debilidades
de los profesores de carreras no pedagógicas en relación a las competencias
requeridas para ejercer funciones académicas, se presentan en todas las
latitudes además de Venezuela, tal como reflejan sus resultados, ofreciendo una
propuesta para optimizar el desempeño de los profesores universitarios de la
institución mencionada de la cual se tomaron algunos referentes para ampliar el
estudio.
Asimismo, se
seleccionó la investigación de Rodríguez (2010) denominada “Competencias
tecnológicas del talento humano en universidades corporativas” cuyo propósito
fue analizar las competencias tecnológicas del talento humano en las universidades
corporativas suscribiéndose como analítica y de campo, a fin de descubrir el
mecanismo interno de la misma, de tipo cuantitativo y descriptivo, con un
diseño no experimental, transeccional.
El instrumento utilizado fue un cuestionario,
estructurado con cincuenta preguntas. La población estuvo constituida por doce
personas pertenecientes a la gerencia de talento humano de las universidades
corporativas: BOD, COBECA y ZIC. Los resultados fueron sometidos a dos
procedimientos estadísticos utilizados para calcular la confiabilidad:
Coeficiente Alfa de Crombach y método de mitades partidas con lo que se puede
concluir que el instrumento es altamente confiable.
En concordancia con
los resultados obtenidos, se formularon las conclusiones, con el fin de
determinar las competencias tecnológicas del talento humano en universidades
corporativas, a través de caracterizar las competencias con base en: contexto,
actuación, idoneidad, resolución de problemas, desempeño integral, las competencias específicas, pero no las
competencias de tipo básica, genérica y claves, ya que no conocen sobre
cuál servirá para resolver un problema
de tipo social-laboral, planteándose recomendaciones para potenciar el tema.
Este antecedente se
consideró parte del presente estudio al presentar los diferentes tipos de
competencias tecnológicas que pueden tomarse para efectos de verificar su
existencia o dominio por parte de los profesores universitarios, los cuales
pueden utilizarse para sustentar las bases teóricas, por cuanto, éstas son
parte de las laborales requeridas a este profesional.
En este apartado se analiza el basamento teórico
seleccionado para fundamentar la variable de estudio, competencias laborales
del profesor universitario lo cual permitirá construir un marco teórico
coherente, del cual surja el constructo necesario para dar respuesta a los
objetivos de investigación
.
El concepto competencia, plantea Bolívar
(2011:55), aparece en los años 70, especialmente a partir de los trabajos de
McClelland en la Universidad de Harvard Como consecuencia de los trabajos de
Bloom surgió, en la misma década, un movimiento llamado “enseñanza basada en
competencias”, que se fundaba en cinco principios, entre los cuales se
consideran:
1. Todo aprendizaje es individual.
2. El individuo, al igual que cualquier
sistema, se orienta por las metas a lograr.
3. El proceso de aprendizaje es más fácil si el
individuo sabe exactamente lo que se espera de él.
4. El conocimiento preciso de los resultados
también facilita el aprendizaje.
Es más probable que un alumno cumpla con las
expectativas establecidas y satisfaga sus necesidades de aprendizaje si tiene
la responsabilidad de las tareas a ejecutar.
Esos cinco (05) principios pueden estar
presentes en cualquier sistema de formación y enriquecerían los resultados del
proceso de aprendizaje. En este sentido, deben ser utilizados para orientar los
diseños curriculares de las diferentes
instancias educativas a fin de ajustar la formación a las demandas del
entorno laboral para asumir los cambios e innovaciones que ocurren en
éste.
En función de atender a este entorno laboral
cambiante y a sus demandas surgen una serie de enfoques para comprender cuáles son las condiciones que
debe reunir el talento humano en función de incursionar en los distintos
ambientes de trabajo. Para explicar esta realidad, han surgido una serie de enfoques sobre el
estudio de las competencias los cuales facilitan la generación de muchos
conceptos, criterios para su medición.
En ese
sentido, las múltiples definiciones de competencia existentes pueden ser
agrupadas de diferentes maneras; existen autores que las consideran una
capacidad, tal como se evidencia en la siguiente definición establecida por Cocca (2009:2):
Competencia:
capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos
definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y aptitudes o de
emplearlas con un propósito para expresar una capacidad que manifiesta un
dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemáticas.
Esa definición aporta al concepto competencia
el hecho de considerarla evidencia de un
desempeño eficiente, no obstante al igualarla a capacidad reduce su
definición a características de la personalidad, no toma en cuenta el papel de
lo social. Otros autores consideran la competencia como conjunto de componentes
y no ven la relación entre ellos, por
ejemplo Vargas (2009:15) señala: “Una competencia es el conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una
función, una actividad o una tarea”. Por lo tanto implica, el saber, ser de la persona, su modo de percibir el
mundo, habilidades, destrezas.
Como
elemento negativo de esta definición está considerarla un conjunto de
componentes, sin analizar la integración de ellos, tiene como elemento positivo
incluir el éxito de la actuación del individuo. De acuerdo a esto, un concepto
más completo de competencia sería el establecido por Tremblay (2011:16) quien
la define en los siguientes términos: “es un sistema de conocimientos,
conceptuales y de procedimientos, organizados en esquemas operacionales que
permiten, dentro de un grupo de situaciones, la identificación de tareas -
problemas y su resolución por una acción eficaz”.
De
acuerdo a lo señalado, el autor al considerar la competencia como un sistema de componentes
establece la complejidad de este concepto,
a su vez resalta el resultado y el carácter holístico de la misma.
Presenta como dificultad que no reconoce la importancia de las cualidades de la
personalidad, lo motivacional, ni lo metacognitivo, sólo se queda en la esfera
cognitiva instrumental. Un referente teórico importante desarrollado por el Centro de Estudios
Educacionales del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” en Cuba
fue el realizado por Fernández y otros (2009:25) en el cual se establece la siguiente definición de competencia:
Una configuración
psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos,
motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional,
autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la
actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente construido en
un contexto histórico concreto.
Esa definición tiene como aspecto importante
establecer la estructura de la competencia a partir de sus cuatro (04)
componentes (cognitivo, metacognitivo, motivacional, cualidades de la personalidad); igualmente, reconoce el aspecto externo: el desempeño
eficiente a partir de un modelo social y su carácter histórico concreto.
A partir del análisis de las definiciones
anteriores el investigador considera asumir la competencia como un sistema de
componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales) que posee un individuo
para desenvolverse eficientemente en todos los aspectos de su vida. Respecto al componente cognitivo
Pérez y otros (2012:28) establecen:
La actividad psíquica cognoscitiva permite al
hombre conocer el mundo que le rodea, en toda su integridad y penetrar en su
verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre puede orientarse e influir de modo
directo en la transformación de la realidad y, con esto, transformarse a sí
mismo.
Además, las dimensiones fundamentales que
constituyen el componente cognitivo de la competencia son los procesos,
propiedades intelectuales, la base de conocimientos, el sistema de acciones generales y
específicas. Los planteamientos anteriores permiten asumir que el componente
cognitivo de la competencia está determinado principalmente por el sistema de
conocimientos y habilidades a desarrollar en los estudiantes, sin desconocer
los procesos cerebrales como: sensaciones, percepciones, pensamiento, así como
hábitos y procedimientos. Por su parte, Pérez y otros (2012:67) definen el componente metacognitivo en los siguientes términos:
La categoría metacognición se ha
analizado desde dos enfoques
fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar objetiva y críticamente
su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus estrategias y
posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho más restringido que la
noción de autovaloración o de autoconocimiento), y como desarrollo de un
conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar el funcionamiento y
desempeño cognitivo en la realización de las tareas (ya sea a un nivel
consciente o automatizado), para planificar y proyectar la actividad.
De acuerdo a lo anterior, el componente
metacognitivo establece la reflexión del sujeto acerca de cómo construye su
conocimiento y los factores externos e internos que determinan su
eficacia; la regulación metacognitiva
implica los procesos de planificación, evaluación, supervisión, corrección de las acciones propias de la
actividad laboral y de aprendizaje en los sujetos. Estos procesos unidos a
todos los componentes de la competencia, contribuyen a la autorregulación del
desempeño del sujeto en el marco de su actuación.
Así
mismo, el componente motivacional puede entenderse a partir de la definición
del motivo de acuerdo con Pérez (2012:52)
como “todo aquello que estimula y conduce la actividad del hombre con vista a
satisfacer sus necesidades, es decir, todo en lo que ha encontrado su
"encarnación" en la necesidad”.
A partir de estas consideraciones se asume que el componente motivacional está
estructurado fundamentalmente por los motivos, las actitudes y valores del
sujeto.
Las competencias constituyen la aptitud funcional
adquirida durante la formación profesional para desempeñarse adecuadamente
frente a situaciones a problemas específicos que el ambiente físico y social
plantean, por lo tanto, son el reflejo de la historia interactiva del individuo.
Al respecto, para Mitrani y otros (2009:22), competencia es “una característica
subyacente en una persona que está casualmente relacionada con una actuación
exitosa en un puesto de trabajo”.
Desde ese punto de vista, se refiere al conjunto de
saberes de las personas en sus puestos de trabajo, generando un desempeño
exitoso, demostrando una actitud de identificación con los objetivos
institucionales, mediante la asunción de compromiso, ética
personal-profesional. De acuerdo con la definición anterior, las competencias
están relacionadas con la formación y el desarrollo de las capacidades humanas
al entenderlas como particularidades psicológicas individuales de la
personalidad, condiciones necesarias para realizar con éxito una actividad
dada, además de revelar las diferencias en el dominio de los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes necesarias para ello.
Al respecto, De
Miguel y otros (2008:19), explican:
En el contexto universitario, se entiende
por competencia la capacidad aprendida para realizar de manera adecuada una
tarea, función o rol, relacionada con el ámbito particular de trabajo que
integra conocimientos, habilidades y actitudes. Frente al enfoque tradicional
de los programas de formación centrados en la adquisición de conocimientos, la
pedagogía orientada hacia la adquisición de competencias se centra sobre las
acciones que el alumno tendrá que ser capaz de efectuar después de hacer
superado un período de aprendizaje.
Visto de esa forma, la persona competente es
aquella que posee capacidades y tiene condiciones para ponerlas al servicio de
un desempeño de excelencia, para lo cual moviliza todos sus recursos para ello,
reflexionando acerca de su propia ejecución, con una visión ajustada de sus
posibilidades, así como sus límites en ella.
Cabe señalar que el fin del profesor
universitario es orientar, guiar, sostener la actividad constructiva de los
estudiantes proporcionando ayudas educativas necesarias. Dentro de ese
contexto, las competencias laborales describen de forma básica el cometido y
funciones esenciales del profesional de la enseñanza, sustancialmente educador,
para lo cual deberá tener una serie de conocimientos relacionados con las
teorías de la educación, el currículo, cultura del profesor: andragógicos,
sociológicos, psicológicos, didácticos
Los
estudios organizacionales se proyectan alrededor de tres tipos de competencias
fundamentales de acuerdo con Benavides (2008:32), que implican su
discriminación y utilización en conformidad con los objetivos de la
intervención organizacional. Estas son: competencias genéricas, y laborales o
técnicas.
Son consideradas como
una serie de características requeridas por los individuos que pueden
generalizarse en una empresa, entidad, consorcio, sector o estado. Su finalidad
está orientada a fortalecer la identidad por cuanto nacen de las políticas y
objetivos de la organización; estas variables son el fundamento para la
determinación de competencias con base en la orientación organizacional. Así,
se establecen las competencias genéricas siguientes:
1. Para desempeñar satisfactoriamente un
empleo.
2. Para un grupo de empleos, lo que implica
la clasificación y la estandarización
por niveles.
3. Para ingresar o permanecer en una empresa,
consorcio o sector.
Existen compañías que determinan una serie de
competencias genéricas para todos sus empleados, establecen así,
unos comportamientos que se consideran fundamentales para la aplicación
de sus políticas institucionales. Para identificar clasificaciones especiales
vinculadas a los ámbitos gerenciales específicos. A continuación se presenta una lista de competencias genéricas realizada
por Woodruff (2009:100) entre las cuales se incluyen:
1. Amplitud de
conocimientos para estar bien informado: desarrolla, mantiene canales de comunicación dentro de la
organización y fuera de ella; utiliza tecnología para generar información; es
consciente de los posibles eventos futuros, así como del progreso conseguido
hasta ahora; está al tanto de los desarrollos políticos, económicos en los
ámbitos local, nacional e internacional; hace seguimiento de las actividades de
la competencia.
2. Astucia para tener un
entendimiento claro: tiene una vista panorámica de los asuntos, recoge
información de forma continua y la correlaciona; llega al punto central del
problema; analiza todas las variables que afectan un asunto; tolera, maneja
ideas o información conflictiva o ambigua.
3. Razonamiento para
encontrar alternativas: genera opciones; evalúa las opciones tiene en cuenta los aspectos negativos o positivos
de su uso; demuestra sentido común e iniciativa.
4. Organización para
trabajar productivamente: identifica prioridades, organiza actividades,
establece los objetivos para el personal; maneja su tiempo y el de los demás.
5. Se enfoca en
conseguir resultados: propone soluciones en el marco del tiempo; crea o adapta
procedimientos para asegurar resultados en los problemas; adquiere nuevas
habilidades y acepta nuevos retos.
6. Liderazgo: transmite
y expresa su habilidad a los demás; está preparado para tomar y apoyar
decisiones, habilidad para calcular riesgos; aconseja a áreas inexpertas.
7. Sensibilidad para
identificar otros puntos de vista: escucha;
demuestra empatía en comunicaciones orales y escritas; está consciente
de las expectativas de los otros.
8. Cooperación para
trabajar en equipo: involucra a otras persona en su área y en sus ideas;
utiliza las habilidades de los miembros del equipo; está abierto a ideas o
sugerencias.
9. Orientación a
conseguir objetivos a largo plazo: se mantiene dentro del plan; sacrifica el
presente por el futuro; lucha contra el tiempo si las condiciones son
desfavorables.
Por su parte,
Guédez (2010:88) hace mención sobre una división acerca de las
competencias genéricas y establece cuatro grupos dentro de ellas:
1. Administrativas: gerencia del tiempo, sentido de prioridades, manejo de
procesos, establecimiento de metas, planear y programar.
2. Comunicativas:
capacidad de escuchar, producir información adecuada y estructurar información
imparcial.
3. Supervisorias: sentido
de monitoreo, capacidad de evaluar, manejo de incertidumbre, delegación,
reconocimiento, motivación y orientación.
4. Cognoscitivas:
identificación y solución de problemas, toma de decisiones, sentido del riesgo,
capacidad analítica, estructuración del
pensamiento.
Competencias laborales
Conocidas también
como competencias técnicas o gerenciales, según Benavides (2008:38) se
encuentran particularmente inscritas en áreas laborales delimitadas. El origen,
naturaleza, finalidad de estas
competencias están explícitamente vinculados con los procesos de trabajo. Son
conocimientos, capacidades y actitudes que afectan el desempeño
técnico-profesional de las personas. Así como las competencias genéricas, aún con mayor precisión, admiten ser medidas y mejoradas con la
educación.
Los distintos tipos
de competencia se complementan entre sí, pero, dejan ver los diferentes
propósitos a los que están dirigidas. Mientras las básicas centran, repotencian, las facultades
y sensibilidades del ser humano; las genéricas
orientan el esfuerzo en el marco de una cultura corporativa; las laborales
afinan el desempeño hacia exigencias más concretas, muy puntuales.
Estas diferencias
entre las competencias plantean criterios distintos. Las básicas deben ser
ahondadas en las dimensiones más profundas del ser humano, las genéricas deben
ser enfocadas para responder a las exigencias de los negocios corporativos, y
las técnicas o laborales deben ser alineadas a los requerimientos de procesos
específicos de trabajo.
Pero más allá de los
esfuerzos de ahondar, enfocar, alinear las competencias, está la necesidad de
contextualizarlas; es decir,
independientemente de los alcances inherentes a sus particularidades,
cualquiera sea la competencia debe responder al espacio y al tiempo histórico
que sirve de contexto. Ninguna competencia puede tener vigencia si no es capaz
de corresponder con la atmósfera predominante en un determinado momento.
En este sentido, las competencias se vislumbran
como un elemento referencial a considerar en cualquier entorno laboral sin
importar la actividad a la cual se oriente, en este caso, se les vincula con la
calidad de servicio por cuanto la empresa en estudio, es la expendedora de un
producto cuya colocación en el mercado depende de la calidad de servicio que
brinde su personal.
Asimismo, la competencia laboral pretende ser un proceso
integral de formación que desde su mismo diseño conecta el mundo del trabajo y
la sociedad en general, con el mundo de la educación. Estos
problemas de integración del mundo laboral con la educación se presentan también en los países en desarrollo, con el agravante
de una menor disponibilidad de recursos para el sistema educativo, al respecto
Mertens (2011:1) señala: “la aplicación de un sistema de competencia laboral en
esos países surge como una alternativa atractiva, al menos a primera vista,
para impulsar la formación y educación en una dirección que logre un mejor
equilibrio entre las necesidades de los individuos, las empresas y la sociedad
en general.”
La noción de competencia laboral tiene muchas
acepciones, pero todas ellas tienen cuatro características en común, según
explica Rico (2010:1)):
1. Toma en cuenta el
contexto: el cual está constituido por
un conjunto de situaciones reales en donde deberán ejercerse las competencias.
2. Es el resultado
de un proceso de integración. Un objetivo de aprendizaje no es lo mismo que una
competencia laboral. El primero refleja la expectativa del docente sobre el
desempeño del estudiante al final del curso.
La competencia laboral, por su parte,
identifica los resultados esperados por el mundo del trabajo, en
términos del nivel de dominio de las tareas y funciones profesionales, donde se
integran conocimientos, habilidades y actitudes.
3. Está asociada con
criterios de ejecución o desempeño. Los criterios de desempeño siempre se
establecerán previamente a la instrucción e identifican los indicadores de
evaluación que determinan el éxito en el dominio de la competencia, en armonía
con los requerimientos del mercado de trabajo.
4. Implica
responsabilidad. En la formación profesional por competencias laborales, el
estudiante es el responsable de su aprendizaje. El tiempo que tarde en alcanzar
el dominio de una competencia depende de la gestión de sí mismo como recurso.
De los
conceptos presentados, se puede
inferir lo siguiente: una competencia integra un sistema de componentes
cognitivo (de habilidades, conocimientos, procedimientos), motivacional,
metacognitivo, cualidades y comportamientos del individuo para desempeñar con
éxito una actividad dada, en una
relación sistémica en
la cual estos
componentes interactúan
mutuamente de manera coordinada.
Cada componente considerado constituye un
subsistema del sistema con sus características y sus formas de apropiación por
las personas. Dicho de otro modo, una
competencia integra: saber, hacer, ser,
convivir. Además se reconocen las cualidades de la competencia como
holística, dinámica, dialéctica, transferible, medible y propia del individuo.
Una competencia no pertenece a un puesto de
trabajo, o a un contexto laboral, sino al individuo. Un aspecto esencial a
tener en cuenta es lo motivacional del sujeto en su contexto laboral. Se
necesita un profesional u obrero motivado por su trabajo, con amor a la profesión como aspecto
imprescindible para que sus resultados sean del nivel de calidad esperado.
Por ello, al hacer una sistematización,
generalización teórica a partir de la revisión de autores realizada, se asume
como competencia laboral el sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos,
motivacionales, cualidades de la
personalidad) del individuo para la ejecución eficiente dentro de cualquier
entorno en el cual se desenvuelva con un resultado positivo en tiempo y
calidad.
De esa manera, explican Daigle y Robitaille
(2008:99) las competencias laborales se clasifican en generales y particulares: generales, son aquellas
necesarias en todas las profesiones, oficios;
están relacionadas con la preparación básica del individuo, por ejemplo, utilizar la computadora,
comunicarse de forma oral, escrita en su idioma, o en una lengua extranjera,
entre otras. En cuanto a las competencias particulares o específicas, son las
que determinan la profesión, por ejemplo, elaborar un medicamento, programar un
tipo de software, realizar determinada operación quirúrgica, entre otras
No obstante, acota Vargas (2009:122) también
hay otra clasificación en básicas, genéricas, específicas; las básicas se adquieren en la formación
básica y permiten el ingreso al trabajo: leer, escribir, comunicación oral,
cálculo, entre otras. Las genéricas se relacionan con los comportamientos,
actitudes laborales propias de diferentes ámbitos de producción, como, por
ejemplo, la disposición para el trabajo en equipo, para la negociación,
planificación.
Asimismo, expresa el autor, las específicas
se relacionan con los aspectos técnicos directamente relacionados con la ocupación, no son tan fácilmente transferibles a otros
contextos laborales por ejemplo, la operación de maquinaria especializada, la
formulación de proyectos de infraestructura, entre otras. Estas son también establecidas en el Proyecto
Tunning para Latinoamérica (2007:17) en el cual se clasifican en competencias
genéricas y específicas, las genéricas incluyen:
1. Capacidad de abstracción, análisis, síntesis, de aplicar los
conocimientos en la práctica, para organizar, planificar el tiempo, conocimientos
sobre el área de estudio, la profesión, responsabilidad social, compromiso
ciudadano.
2. Capacidad de comunicación oral, escrita, de comunicación en un
segundo idioma, habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de
la comunicación.
3. Capacidad de investigación, de
aprender, actualizarse permanentemente, habilidades para buscar, procesar,
analizar información procedente de fuentes diversas.
4. Capacidad crítica y autocrítica, para actuar en nuevas situaciones,
creativa, para identificar, plantea, resolver problemas, para tomar decisiones,
de trabajo en equipo.
Asimismo, incluyen habilidades interpersonales, capacidad de motivar,
conducir hacia metas comunes, compromiso con la preservación del medio ambiente
así como con su medio socio-cultural, valoración,
respeto por la diversidad, multiculturalidad.
5. Habilidad para trabajar en contextos internacionales en forma
autónoma, capacidad para formular, gestionar proyectos, compromiso ético y con
la calidad.
Este mismo proyecto al hacer referencia a las competencias específicas
las establece en función de cada área temática,
en tal sentido, considera las competencias propias de las áreas de
Administración de Empresas, Educación, Historia, Matemáticas, Arquitectura,
Derecho, Enfermería, Física, Geología, Medicina, Química, Ingeniería Civil.
La meta del Proyecto Tunning Latinoamérica (2007:22) es identificar e intercambiar información y
mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el
desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. En función de
estos criterios existen diversos puntos de vista para definir las competencias
laborales, los cuales serán considerados
en el siguiente apartado.
Al revisar la literatura con respecto a la
definición de competencia laboral se puede
observar la diversidad de opiniones de los autores con respecto a este
concepto: Un primer punto de vista es cómo la gestión de recursos humanos,
relacionada con la idoneidad y el desempeño del trabajador, interpreta el
concepto, o sea, el trabajador en ejercicio demuestra el resultado en su labor,
a continuación se muestran algunos ejemplos que sustentan esta posición, según
Donna (2011:2):
Competencia es el
nuevo paradigma del empleo. Los atributos que debe disponer un trabajador para
ocupar un determinado puesto (....) En las actuales condiciones de
competitividad y productividad el concepto de competencias se impone en lo que
se refiere a la formación y desarrollo de capital humano. El concepto de
competencia busca definir y evaluar las capacidades del trabajador según su
desempeño en situación de trabajo. La competencia laboral no es una
probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y
demostrada.
Al analizar
la definición anterior se puede establecer como aspecto positivo de la
misma la consideración de la competencia
laboral en un contexto real, así como también señalar su carácter mutable, de
acuerdo a esto, a medida que el trabajador gana en experiencia, modifica sus
competencias laborales. Además, reconoce
como su manifestación el desempeño del trabajador, por lo tanto, es evaluable.
Como aspecto negativo está el empleo del
término competitividad, por cuanto no se
ajusta a los criterios en otros contextos, pues se relaciona con el desempeño
efectivo y no con la competencia entre individuos por un puesto de trabajo. Así
mismo Guzmán e Irigoin (2010:14) definen la competencia
laboral como:
La construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de
trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también – y en
gran medida – mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas
de trabajo.
Esa definición reconoce la experiencia del
trabajador como elemento que contribuye al desarrollo de la competencia
laboral. También establece la
importancia de la instrucción para la construcción social de aprendizajes
significativos. Ésta no se forma sólo en la escuela, también se necesita la integración con la
empresa para su formación. Así mismo, reconoce la transmisión de valores en la
formación de la misma y el carácter contextual de la misma; por lo cual, aporta un carácter dinámico a este concepto vinculándolo a un contexto dado.
Así mismo, explica Vargas (2009:125), la
competencia como constructo teórico puede ser analizada desde el punto de vista
psicológico. En este sentido, se les considera como características estables
que tienen una relación causal con el rendimiento y desempeño laboral, por lo
tanto, provocan, facilitan el éxito en una actividad donde se combinan elementos afectivos, cognitivos, motivacionales y conductuales
La definición de Vargas incluye cuatro niveles:
la creatividad del sujeto en su desempeño laboral como aspecto de la
competencia laboral, reconoce lo social de este concepto a partir de las
relaciones interpersonales en el marco del trabajo. Expresa el nivel de
independencia en el desempeño eficiente del trabajador y analiza de manera
dialéctica los cuatro elementos esenciales: el saber, el hacer, el ser y el
convivir.
Otro punto de vista, que complementa la
definición de competencia laboral es considerarla como componente personológico
del individuo, en este sentido, González
(2012:6) la define como: "Una configuración psicológica compleja que
integra en su estructura y funcionamiento aspectos motivacionales, cognitivos y
recursos personales que se manifiestan en la calidad de la actuación
profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y
eficiente". En esta definición se destaca la combinación de elementos
afectivos, cognitivos, actitudinales como parte de las competencias.
De esa manera se reconoce que el individuo incorpora a su
personalidad la competencia laboral dándole un marcado carácter dialéctico e
integrador, identifican el aporte de cada persona a su actuación profesional,
en función de esto, la competencia
laboral integra los componentes cognitivo y motivacionales de forma personalizada por lo cual confiere una contextualización a
la misma. Al respecto, D´Angelo (2009:7)
establece lo siguiente:
Las competencias
expresan las potencialidades de desarrollo humano y profesional que se logran a
través de desempeños efectivos de las personas en condiciones de interacción
interpersonal y sociocultural. Son por tanto, unidades psicológicas complejas
con posibilidad de desarrollo constante a partir de matrices socioculturales
interactivas.
En ese último concepto se reconoce la competencia laboral como parte
del sujeto, a ese nivel se llega después que el trabajador se considere
adiestrado en su puesto laboral, este adiestramiento puede ser de dos o más
años, esto depende del sujeto, de la complejidad del puesto de trabajo. El
punto de vista psicológico está muy ligado al punto de vista empresarial,
porque en los procesos de gestión de recursos humanos para la selección de
personal para un determinado puesto de trabajo, se toma en cuenta como el
aspirante reúne los requisitos y se desempeña en el área deseada.
Para la
formación por competencias laborales es importante el punto de vista
psicológico debido a que se tiene en cuenta el enfoque personológico del
proceso de educación técnica y profesional. Un último criterio es ver la competencia
laboral desde la escuela, es decir, en los diseños curriculares.
En este
contexto, el
concepto de competencia que se introduce, crecientemente, en las propuestas
educativas de esta época, representa un modelo derivado del antiguo –y ahora
superado- concepto de calificación,
remite a saberes, habilidades y actitudes individuales anteriormente no
tomados en cuenta, para el desempeño laboral.
Al respecto, Sepúlveda (2012:15) señala: “El
sistema educativo orientado por el concepto de competencias es un sistema que
puede hacer frente a los desafíos de competitividad (competencia/competitividad)
contenidos en la nueva organización mundial del trabajo.” Por lo tanto, las
competencias son un elemento intrínseco del proceso educativo, en el cual se
sustenta los ejes curriculares de la actualidad.
El autor antes citado señala que organizar el
currículo en función de las competencias laborales le impregna a la formación
profesional una ventaja, pues considera la integración con el mundo laboral,
esto constituye una forma de alcanzar la calificación real del sujeto. En
efecto, algunos autores han advertido que el traspaso del concepto de
competencia al mundo de la educación induce a la idea de un currículo basado en
competencias como fundamento de un modelo de desarrollo económico, social con
tendencia a sustituir valores tales como: la ciudadanía social, la igualdad y
la solidaridad por la competitividad.
En ese
sentido, Sepúlveda (2012:20) considera “los programas que se estructuran en
términos de competencias, constituyen una tentativa por reproducir a nivel del
sistema educativo, la ideología que domina actualmente en el mundo económico”.
Por lo tanto, asume el estudio de las competencias como la necesidad de adecuar
la formación del talento humano al contexto económico y a la política imperante
en este aspecto.
De todos los conceptos, criterios referidos se
puede inferir que existen tres puntos de
vista sobre la competencia laboral: el empresarial enmarcado en el contexto de
la gestión de recursos humanos; psicológico,
el cual enfatiza en la personalidad del trabajador y el de diseño
curricular, asociado a la formación académica, los cuales se explican a
continuación :
Punto de vista empresarial: la competencia
laboral vista en el desempeño eficiente del trabajador. En el contexto de la
gestión del talento humano, el trabajador debe demostrar su idoneidad, a partir
de la integración al sistema de los componentes cognitivo, motivacional,
metacognitivo y cualidades de la personalidad que forman parte de la estructura
de la competencia laboral en su actuación.
Punto de vista psicológico. La competencia
laboral constituye una configuración psicológica compleja, que implica
componentes motivacionales, metacognitivos y afectivos del sujeto, así como
cualidades de la personalidad. Este punto de vista se asume si el trabajador
adquiere cierto nivel de experiencia en el marco laboral e incorpora en su
personalidad los niveles de competencia alcanzados
Punto de vista del diseño curricular. La
competencia laboral vista en la formación de un profesional con los
conocimientos, habilidades, procedimientos, componente metacognitivo,
cualidades de la personalidad, actitudes, valores, motivaciones requeridos para ocupar el espacio
que le corresponde en la sociedad. Es decir, la estructuración curricular.
didáctica del sistema de componentes cognitivos, motivacionales,
metacognitivos, cualidades de la personalidad
necesarios en un individuo para
ejecutar sus tareas y su labor con el mínimo de requisitos exigidos en el
contexto laboral, desde la visión de la escuela.
Según Díaz (2006:137) el origen del concepto
competencia desde el punto de vista educativo se sitúa en el área de la
lingüística, en su evolución fue asumido por la psicología en un interno por
ofrecer una explicación del funcionamiento de la mente. Sin embargo, Tobón
(2008) las considera procesos complejos que las personas ponen en
acción-actuación-creación para resolver problemas y realizar actividades, tanto
de su vida cotidiana como de su contexto laboral, aportando a la construcción,
transformación de la realidad, para lo
cual integran el saber ser (automatización, iniciativa, trabajo colaborativo), conocer (explicar,
observar, comprender, analizar) con hacer (desempeño basado en procedimientos,
estrategias).
Para lograr esto, los docentes deben tener en
cuenta los requerimientos del entorno, sus necesidades personales, así como los
procesos de incertidumbre, manteniendo su autonomía intelectual, conciencia crítica,
creatividad, espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de sus actos y
buscando el bienestar humano. Por lo tanto, para adquirir una competencia se
necesitan tres tipos de saberes: saber ser, saber conocer y saber hacer.
En correspondencia con este enfoque centrado en
saberes Paipa y Parra (2010:329) definen las competencias inherentes al
profesional de la docencia a nivel universitario como conceptual, procedimental, actitudinal. En
cuanto a la competencia conceptual, es definida por estos autores como esquemas
de conocimiento normativos que estructuran el pensamiento profesional a través
de experiencias individuales, grupales, mediante un proceso de interacción
entre la teoría, práctica en el que, partiendo de los problemas de la práctica
se busquen soluciones por medio de recursos teóricos.
En este sentido, la competencia conceptual
permite a los docentes desarrollar de acuerdo con Peñaloza (2009:171) aptitudes
para identificar, interpretar, aplicar, evaluar conceptos que le proporcionen
al individuo una base sólida del pensamiento creativo. Asimismo, comprende el
aprender a desaprender y reaprender.
De acuerdo a lo antes señalado, la
competencia conceptual está referida al conocimiento de la especialidad y del currículo, de esta
manera el docente es capaz de tratar, analizar problemas de la especialidad que
dicta; además, posee la capacidad de organizar el proceso de aprendizaje,
planificar, reconocer las potencialidades de los estudiantes, sus dificultades,
procesos, reacciones.
En relación a la competencia procedimental,
de acuerdo con Paipa y Parra (2010:331) ésta hace referencia a las acciones que
ejecutan los individuos para aplicar el conocimiento, es decir, el saber hacer,
esto implica las operaciones, procedimientos. Desde esta perspectiva, este tipo
de competencia corresponde a una variedad de métodos que aplica el docente para
la estructuración de las clases, las estrategias de enseñanza, la preparación
de entornos interactivos de enseñanza y aprendizaje.
Por su parte, Peñaloza (2009:173) al
referirse a la competencia procedimental argumenta que el docente al
desarrollar esta competencia deberá disponer de una variedad de métodos para la
estructuración de las clases, estrategias de enseñanza, entornos interactivos,
conocimiento de las debilidades o problemas de aprendizaje que presenten los
estudiantes con los cuales interactúa.
En consecuencia, la competencia procedimental
implica que los docentes tengan habilidades para organizar el entorno
colaborativo de aprendizaje, reconocer y aprovechar materiales que incentiven
el desarrollo del autoaprendizaje, comunicación, liderazgo, desarrollar
procesos grupales, así como saber guiar en la autoevaluación.
Con
relación a la competencia actitudinal, Paipa y Parra (2010:334) establecen que
comprende el marco ontológico, axiológico y deontológico con respecto a los
deberes implícitos en el desarrollo de las profesiones u ocupaciones. Esto es
el estudio del individuo y sus valores, está relacionado con el ser, convivir,
creencias, sentimientos y comportamientos.
En ese sentido, Peñaloza (2009:179) indica
que los docentes a través de la puesta en práctica de la competencia
actitudinal, reforzarán adecuadamente las conductas positivas de sus
estudiantes para incentivar el desarrollo de su autoestima, el respeto por los
demás. De igual manera, establecerán un vínculo positivo con los miembros de la
comunidad para que participen, aporten experiencias, conocimientos, acciones
que promuevan el desarrollo local.
De esta manera, las competencias del docente
universitario convergen en la reflexión sobre la propia actividad profesional
como estrategia de revisión, análisis y mejora permanente de la docencia. Es
una reflexión compartida en torno a la práctica y teoría curricular como parte
relevante de la labor docente.
Estos tres tipos de competencia se ponen en práctica
en el marco de las funciones de docencia, investigación, extensión que les
corresponden a los docentes universitarios. En la función de docencia, los
profesores hacen uso de sus conocimientos previos para generar experiencias de
aprendizaje que permitan a sus estudiantes construir sus propios conocimientos,
asimismo, les enseñan a realizar un uso práctico de los mismos y les inculcan
valores de responsabilidad, trabajo, ética.
En la función de investigación, explica
Pomenta (2008:89), los docentes universitarios tanto si investigan como parte
de su desarrollo profesional como si orientan a sus estudiantes en el
desarrollo de investigaciones hacen uso de sus competencias conceptuales,
procedimentales, actitudinales, lo mismo ocurre en la función de extensión
universitaria a través del desarrollo de cursos, talleres, programas, asesorías
a personas e instituciones del entorno, en los cuales utilizan todas estas
competencias, sustentadas en los saberes conocer, hacer y ser.
En el
contexto de la presente investigación además de los aportes ya mencionados se
considera la clasificación que realizan Martín y otros (2012:199) acerca de las
competencias profesionales del docente universitario, a las cuales consideran
como expresión de las diferentes aristas y esferas de su actuación en el ámbito
universitario, las cuales se encuentran conformadas por subcompetencias o
competencias específicas, como son:
1. Competencia didáctica:
caracteriza la facilidad de trasladar de manera asequible (y no facilista) a
los estudiantes los contenidos de las ciencias que imparte por difíciles que
parezcan sin distorsionarlos ni vulgarizarlos. No basta con el dominio de
dichos contenidos, es esencial que el profesor sea capaz de “pedagogizarlos”,
pues la lógica de la ciencia no coincide siempre con la lógica de su
impartición.
2. Competencia académica: expresa el dominio
de las ciencias que aportan a su labor docente en las diferentes asignaturas y
disciplinas que imparte, así como de la psicología y la pedagogía, como
ciencias que explican y fundamentan su actuar cotidiano en la enseñanza y en la
investigación acerca de su práctica educativa.
3.
Competencia investigativa: el saber hacer investigativo despierta una actitud
más crítica, reflexiva sobre su labor pedagógica, obliga a hacer coincidir la
teoría con su práctica, incrementa su sensibilidad para detectar aquellos
problemas que requieren de investigaciones científicas para su solución, exige
una mejor planificación, organización del trabajo y a un mejor uso de él, un
incremento sustancial de su espíritu crítico, autocrítico, es más objetivo en sus
juicios, más flexible para aceptar los cambios provocados por los procesos
renovadores e innovadores, un mayor tiempo dedicado al estudio individual, la
lectura sobre temas de interés profesional, una reafirmación de sus motivaciones
profesionales como docente e investigador.
4. Competencia ética: refleja su autonomía
moral como modelo a imitar por sus alumnos y colegas en cuanto a los valores
profesionales que lo caracterizan como persona, como profesor universitario, a
la vez, como especialista en una rama del saber científico.
5.
Competencia comunicativa: posee tres componentes: el uso eficiente de su
lengua materna, tanto oral como por escrito; el dominio de una lengua
extranjera, preferentemente el idioma inglés, al menos para extraer información
de la literatura científica actualizada, el desarrollo de habilidades para ser
un comunicador profesional por su oratoria, por la brillantez y exactitud de su
discurso, así como por la calidad de sus escritos debido a la esencia educativa
de su labor.
6. Competencia
cultural: debe poseer una cultura general e integral especialmente de carácter
humanística, que le permita estar actualizado sobre los acontecimientos
científicos, políticos, económicos, históricos, sociales, ideológicos,
artísticos más acuciantes de su tiempo, tanto en el ámbito universal, como
regional y nacional.
7. Competencia tecnológica: el gran
desarrollo de la ciencia y la tecnología contemporáneas, cuya manifestación más
evidente, acelerada es el creciente proceso de informatización de la sociedad,
debe reflejarse en el docente universitario en su explotación pertinente a
través del uso de las tecnologías de la información, la comunicación, en
función de su labor docente e investigativa como herramientas insustituibles.
Estas subcompetencias o competencias
específicas no son más que abstracciones de la competencia profesional general
que va apareciendo y desarrollándose en el profesor universitario. Ellas
constituyen parte de la gran configuración psicológica que es la personalidad
como un sistema, en la que nada permanece aislado e inconexo dentro de ella,
sino que se integran dentro de síntesis autorreguladoras cada vez más
complejas.
Una manifestación concreta de esta
afirmación es que si la labor profesional del docente universitario se fragmenta
en funciones paralelas, aisladas sin vínculo alguno se desprofesionaliza
paulatinamente. El desarrollo incoherente o aislado de dichas competencias
provoca la aparición de desniveles en la calidad de la ejecución de sus
funciones, como un reflejo de un desarrollo no profesional de su personalidad,
y por tanto, una ejecutoria improvisada, intermitente e inefectiva.
Las competencias antes mencionadas se
presuponen, complementan al irse conformando personalmente con un enfoque
holístico. Por ejemplo, la adquisición de las competencias didáctica y
académica contribuye al desarrollo de la competencia cultural, exige de las
competencias informática, comunicativa, a la vez, deben estar impregnadas de una competencia
ética. Por tanto, es crucial estimular el desarrollo de competencias en los
profesores universitarios a través de diferentes vías que los profesionalice de
manera gradual, efectiva, coherente.
Nuevos roles docentes en el siglo XXI
A diferencia de lo
que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta fácil para las
personas acceder en cada momento a la información requerida (siempre que
dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas
competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración,
selección de información). No obstante, también a diferencia de lo que ocurría antes,
ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios, los cuales plantean nuevas problemáticas, exigiendo a las personas
múltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de
herramientas TIC, estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo) para
afrontarlas con éxito.
Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto
"enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una
vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a
"aprender a aprender"
de manera autónoma en esta cultura del cambio, promover su desarrollo
cognitivo y personal mediante actividades críticas, aplicativas
aprovechando la inmensa información disponible, así como las potentes
herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el estudiante)
exigiéndoles un procesamiento activo e interdisciplinario de la
información para construir su conocimiento
sin limitarse a realizar una simple recepción pasiva-memorización de los
contenidos recibidos.
Por otra parte, la
diversidad de los estudiantes y de las posibles situaciones educativas generadas,
aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos disponibles (especialmente
utilizando el ciberespacio) para personalizar la acción docente, trabajando
en colaboración con otros colegas
(superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de
las universidades, la distribución del
tiempo/espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo
recursos (por ejemplo a través de las webs docentes), observando,
reflexionando sobre la propia acción didáctica, buscando progresivamente
mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias
(investigación-acción).
Cada vez se abre más
paso su consideración como un mediador de los aprendizajes de los
estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son de acuerdo con Tebar (2009:321) los
siguientes:
1. Es un experto que
domina los contenidos, planifica (pero es flexible); establece metas:
perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición; siendo su principal
objetivo que el discente construya habilidades para lograr su plena autonomía.
2. Regula los
aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar
el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su
interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.
3. Fomenta el logro
de aprendizajes significativos, transferibles y la búsqueda de la novedad: curiosidad
intelectual, originalidad. Potencia el
sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas.
Asimismo, el docente
en el siglo XXI enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la
impulsividad, comparte las experiencias de
aprendizaje con los alumnos a través de la discusión reflexiva, el fomento de
la empatía del grupo. Atiende las diferencias individuales, desarrolla en los alumnos actitudes positivas,
valores. En este marco, las principales funciones que deben realizar los docentes hoy en día de acuerdo
con Feixas, y otros (2010:291) son las
siguientes:
1. Diagnóstico de necesidades: el objetivo de este diagnóstico es
conocer al alumnado en tal sentido deberá considerar las características
individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo - emocional, intereses,
experiencia, historial), grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia
de trabajo en grupo) de los estudiantes en los que se desarrolla su docencia.
Además, requiere diagnosticar las
necesidades de formación del colectivo de los estudiantes a los cuales se
dirige la formación, teniendo en cuenta sus características así como exigencias
legales y sociales.
2. Preparar las clases: para ello debe organizar,
gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didácticas que
consideren la realización de actividades (individuales y cooperativas) de gran
potencial didáctico que consideren las
características de los estudiantes. En esta función se incluye la planificación
de los cursos, el diseño de estrategias de enseñanza - aprendizaje y elaborar
la web docente.
La planificación de
cursos implica el diseño del currículum: objetivos, contenidos, actividades,
recursos, evaluación. En algunos casos puede ser conveniente prever distintos
niveles en el logro de los objetivos. Diseñar
estrategias de enseñanza y aprendizaje (intervenciones educativas
concretas, actividades).
3. Preparar
estrategias didácticas (series de actividades) donde incluyan actividades
motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras, aplicativas. Deben
promover los aprendizajes que se pretenden contribuyendo al desarrollo de la
personal y social de los estudiantes. Encaminar a los estudiantes hacia el
aprendizaje autónomo, promover la utilización autónoma de los conocimientos
adquiridos, con lo cual aumentará su motivación al descubrir su aplicabilidad.
4. Diseñar entornos
de aprendizaje donde consideren la utilización (contextualizada e integrada en
el currículum) de los medios de comunicación y los nuevos instrumentos
informáticos - telemáticos (TIC), aprovechando su valor informativo,
comunicativo, motivador. Así preparará oportunidades de aprendizaje para sus
alumnos. Aprovechar múltiples recursos, las aportaciones didácticas que pueden
proporcionar sus distintos códigos, lenguajes. Considerar la posibilidad de
ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de
los objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas
alternativas e itinerarios).
5. Preparar materiales para los educandos,
aprovechar todos los lenguajes. Elegir los materiales que se emplearán,
el momento de hacerlo, la forma de utilización, cuidando de los aspectos
organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales
didácticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos
previos de los estudiantes (si es
necesario establecer niveles).
6. Diseñar y preparar
materiales didácticos (en soporte convencional o TIC) que faciliten las
actividades de enseñanza/aprendizaje. La elaboración de materiales exige una
preparación de las clases que redundará en eficacia.
Considerar las aportaciones de
los "mass media" en la asignatura. De esta manera también se
trabajará con los estudiantes el análisis crítico de los mensajes transmitidos por estos medios (los cuales
además de proporcionar ocio y acercar la cultura, transmiten una información
"filtrada", pautas de conducta).
7. Seleccionar los
recursos más adecuados en cada momento (según objetivos y contenidos, alumnos,
contexto, las propias características
del profesor.). Su eficacia didáctica dependerá del acierto de esta elección,
así de la manera en la que se prescriba su uso). Utilizar los diversos lenguajes disponibles.
Asimismo, se debe incorporar
a los contenidos de la asignatura las aportaciones de los lenguajes icónicos,
la multimedialidad, la estructuración hipertextual de la información. Considerar
también todos estos lenguajes al asignar actividades a los estudiantes, para
que éstos aprendan a utilizarlos al crear sus documentos y mensajes. Esto
facilitará luego su interacción en la sociedad (estos lenguajes forman parte de
la cultura).
8. Motivar al alumnado, para ello requiere el
docente despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender)
hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con
sus experiencias vitales, con la utilidad que obtendrán) y mantenerlo. Motivar
a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades
interesantes, incentivar la participación en clase). Establecer un buen clima
relacional, afectivo, el cual proporcione niveles elevados de confianza y seguridad.
Asimismo, señala Gallego (2009:87), el docente del siglo XXI debe
desarrollar una docencia centrada en el
estudiante, considerando la diversidad, para lo cual requiere gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden, esto implica: ajustar
las intenciones del currículum a partir de los resultados de la evaluación
inicial de los estudiantes. Informar a
los estudiantes de los objetivos, contenidos de la asignatura, así como de las
actividades que se van a realizar y del sistema de evaluación.
Además, requiere negociar
posibles actividades a realizar. Impartir las clases gestionando las
estrategias previstas, adaptando las actividades de aprendizaje a las
circunstancias del momento (estudiantes, contexto). Resulta imprescindible
tener una buena planificación, pero se debe actuar estratégicamente. Mantener
las disciplina, el orden en clase (normas, horarios). Las normas pueden ser tan
abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse.
Dentro de esta docencia centrada en el estudiante, el
docente debe según Gallego (2009:89): a) constituir una fuente de
información para los estudiantes, pero no la única (presentación de los
aspectos más importantes de los temas, sus posibles aplicaciones prácticas, sus
relaciones con otros temas conocidos); b) sugerir la consulta de otras fuentes
alternativas; c) proporcionar a los estudiantes información básica sobre los contenidos
de la asignatura (guion, visiones generales, textos básicos, esquemas); d) indicar
fuentes de información, materiales didácticos y recursos diversos.
Adicionalmente,
Feixas, y otros (2010:293) consideran que el docente en el desarrollo de una
docencia centrada en el estudiante debe facilitar
la comprensión de los contenidos básicos, fomentar el autoaprendizaje. Establecer
relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la
información objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje significativo.
Dosificar los contenidos, repetir la información cuando sea conveniente. Presentar
una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos. Enseñarles
a aprender de manera autónoma, desarrollar estrategias de autoaprendizaje
permanente
Aunado a esto, los autores antes mencionados consideran que el docente
debe proponer actividades de aprendizaje y orientar su realización, en tal
sentido, durante el
desarrollo de las actividades deberá observar el trabajo de los estudiantes,
actuar como dinamizador y asesor. Actuar como consultor para aclarar dudas de
contenidos, metodología, aprovechar sus errores para promover nuevos
aprendizajes.
Asimismo, debe orientarles
sobre como planificar su trabajo de manera realista. Conducir los aprendizajes.
Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes en general,
solucionar sus dudas y guiar sus procesos de aprendizaje mediante las oportunas
orientaciones (explicaciones, materiales recursos sugeridos, actividades a
realizar).
Adicionalmente,
requiere tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus características y
diagnosticar sus necesidades) ofreciendo múltiples actividades que resulten
todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden. De esta
manera los estudiantes podrán elegir según sus intereses, capacidades (pueden
trazar su itinerario formativo).
Además, fomentará la participación de los estudiantes. Los estudiantes, en sus
aprendizajes, son procesadores activos de la información, no son meros
receptores pasivos. Para fomentar la participación de los estudiantes en todas
las actividades necesita hacer preguntas, trabajar en grupo, hacer
presentaciones públicas. En el desarrollo de las actividades promover interacciones
de los estudiantes con los profesores, con los materiales didácticos y entre
ellos mismos. Promover la colaboración, el trabajo en grupo. Orientar el desarrollo
de las habilidades expresivas, comunicativas de los estudiantes.
Al respecto Gallego (2009:102) considera que el docente que centra su
acción en el estudiante debe asesorarlo en el uso de recursos, esto implica asesorar sobre la
oportunidad del uso de los medios. Los medios además de actuar como
transmisores de la información, estructuran los esquemas mentales de los
estudiantes, actúan como mediadores entre la realidad y su estructura mental
exigiendo la realización de determinadas operaciones cognitivas, facilitando el
desarrollo de ciertas habilidades.
Además, debe asesorar
en el uso de las TIC como medio de comunicación: entre alumnos, con el
profesor, con terceros. Las intranets ayudarán a reforzar las interrelaciones
en la comunidad educativa de la escuela. No obstante en cada momento y
circunstancia hay que valorar el mejor canal de comunicación: personal,
virtual. Ayudar en la resolución de pequeños problemas técnicos relacionados
con los instrumentos tecnológicos: configuraciones, virus, instalación de
programas.
Finalmente, el docente debe evaluar los
aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didácticas utilizadas,
utilizando la evaluación formativa,
sumativa. Aprovechar las posibilidades de las TIC para
realizar alguna de las actividades de evaluación fomentando la autoevaluación por parte de los
estudiantes. Además, debe evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras.
9. Ofrecer tutoría y ejemplo. En la tutoría de acuerdo con estos autores,
el docente debe hacer
un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y
proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas,
asesorar. Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formación
más adecuadas a sus circunstancias. Utilizar las TIC para facilitar, mejorar la
acción tutorial: bases de datos para el seguimiento de los estudiantes, tutorías telemáticas.
Igualmente, deberá ser ejemplo de actuación y portador de
valores. Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer
las cosas, en las actitudes, valores (entusiasmo, responsabilidad en el
trabajo). Dar ejemplo en la selección, buen uso de los recursos tecnológicos
utilizándolos (como instrumento didáctico, recurso de trabajo en general)
solamente cuando aporten ventajas sobre el empleo de otros materiales más
asequibles.
10. Investigar en el aula con los estudiantes y el desarrollo profesional
continuo, para lo cual debe experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didácticas, así
como posibilidades de utilización de los materiales didácticos. Implicarse en la realización de trabajos
colaborativos con los estudiantes, utilizando, cuando resulte oportuno, los
recursos informáticos - telemáticos. Tener predisposición a la innovación: investigar
con los alumnos en el desarrollo de nuevas actividades (con medios, sobre ellos).
Salir de la rutina, arriesgarse para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes. Asimismo, deberá valorar periódicamente
tanto los resultados obtenidos como las opciones para poder mejorar los
procesos de enseñanza yaprendizaje.
En cuanto a la formación
continua, Gallego (2009:115) señala que
el docente debe participar en cursos para estar al día en relación a la materia
de la asignatura asignada y también para mejorar las habilidades didácticas,
así como mantener contacto con otros colegas. Aunado a esto debe fomentar
actitudes, habilidades necesarias para el manejo de los sistemas de información
para lo cual requiere de una actitud
positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crítica, valorando más la
tecnología didáctica (dirigida a la resolución de problemas educativos) que la
simple técnica (uso de los aparatos).
Asimismo, debe poseer
una valoración positiva del pensamiento divergente, creativo, crítico. Trabajo
autónomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado, responsable.
Trabajo cooperativo. Adaptación al cambio, saber desaprender. Curiosidad,
formación continua, aprendizaje a partir de los errores (aprender probando,
explorando), autoaprendizaje, construir aprendizajes significativos.
Por último, el
docente en el siglo XXI, según Feixas, y otros (2010:298) debe colaborar con la
gestión de la institución donde labora para lo cual realizará los trámites
burocráticos que conlleva la docencia: control de asistencia, emisión de
calificaciones. Los profesores estarán
menos tiempo delante de los estudiantes en clase y tendrán una mayor dedicación
a tareas como la preparación de materiales, la tutorización, seguimiento de los
estudiantes. Algunas de estas actividades podrán realizarse fuera de la
institución.
CAPITULO III
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
En este capítulo se presentan los fundamentos
ontológicos, epistemológicos y metodológicos-procedimentales que guiaron el
desarrollo de este estudio. En tal sentido, se conjugan los elementos
necesarios para comprender la totalidad del fenómeno investigado en los
contextos socio académicos en los que tiene lugar. De este modo, la orientación
epistemológica de la investigadora se sustenta en la relación dinámica de
interacción entre la ontología del
fenómeno a estudiar, el método utilizado para estudiarlo y los fundamentos
epistemológicos que aseguran la concreción de tal consideración.
En correspondencia con lo planteado, el objeto
a estudiar, por tratarse de un fenómeno humano se abordará sistemáticamente,
entendiendo que sus partes están determinadas por el significante y
significados que el todo y sus partes
adquieren en el ethos en el cual se extiende la manifestación del objeto de
estudio.
Fundamento onto-epistemológico
La investigación se
orienta bajo el paradigma sistémico-complejo. Ontológicamente, se concibe a los
fenómenos sociales como representaciones de cosas cuyos significados se los
atribuye el actor social de acuerdo a una realidad observada. En este sentido,
el contexto social es dinámico, holista, interpretado, construido por los
sujetos en un proceso de interacción.
De allí que la investigación
se enmarcó en un diseño emergente construido en base a un paradigma cualitativo
que permitió comprender la realidad de los informantes claves con la intención
de integrar los hallazgos en forma coherente y cumplir con la intencionalidad
de aproximarse teóricamente a la realidad. Desde este nivel la investigación
tuvo un carácter emergente, construyéndose a medida que se avanza en el proceso
de investigación, a través del cual se puedan recabar las distintas visiones y
perspectivas de los informantes.
El método a seguir se
correspondió con un estudio fenomenológico sustentado en la hermenéutica que
permitió la comprensión de los fenómenos en sus variadas manifestaciones. La
hermenéutica permite concebir como
producto del conocimiento las interpretaciones de los simbolismos
socioculturales a través de los cuales los actores de un determinado grupo
social abordan la realidad (humana y social, fundamentalmente).
En consonancia con el
método a utilizar la investigadora interpretó las categorías que emergieron de
las narrativas de los informantes del estudio, que permitieron a su vez
organizarlas e interpretarlas en correspondencia con los sustentos teóricos
para articular la generación de un
constructo teórico sobre las competencias laborales de los docentes
universitarios.
En tal sentido, el
proceso por el que la investigadora observó e interpretó las significaciones
subjetivas de los individuos estudiados, requirió introducir la hermenéutica
como herramienta para el enriquecimiento interpretativo de los hechos objeto de
estudio. Así pues, la hermenéutica como método es indispensable cuando la
acción investigada como proceso de aprehensión del conocimiento requiere de
incontables interpretaciones para tratar sus conexiones e influencias.
Igualmente, la
aplicación del método hermenéutico al problema puede esclarecer la naturaleza
de las dificultades encontradas; en ese sentido, cabe llamar la atención sobre
la naturaleza de las categorías entre las que se busca ocurra el conexionismo
de las redes teóricas fundamentales para las competencias laborales del docente
universitario venezolano en el marco del siglo XXI.
De acuerdo a esto, se
asumió en la investigación una indagación de carácter cualitativo la cual
permita comprender las diversas facetas de las competencias laborales del
profesor universitario así como los significados que se le asignan a las
competencias laborales del docente. Por cuanto la investigación cualitativa, de
acuerdo con Sherman y Webb (1988), se orienta hacia contextos que son
naturales, o tomados tal como se
encuentran, más que reconstruidos o modificados por el investigador.
La investigación cualitativa tiene significados diferentes en cada
momento. Una primera definición, aportada por Denzin y Lincoln (1994:2),
destacan que es “multimetódica en el enfoque, implica un enfoque
interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio”. Esto significa que los
investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y
como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de
acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas.
Asimismo en su desarrollo se consideró la utilización y recogida
de una gran variedad de materiales entrevistas, experiencias personales,
historias de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos, que
describen la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la
vida de las personas.
Stake (1999) sitúa las diferencias fundamentales entre la
investigación cualitativa y la cuantitativa en tres aspectos fundamentales:
1. La distinción entre la explicación y la comprensión como
propósito del proceso de indagación;
2. La distinción entre el papel personal e impersonal que puede
adoptar el investigador, y
3. La distinción entre conocimiento descubierto
y conocimiento construido.
Para el autor mencionado, la primera característica diferenciadora
de la investigación cualitativa no se asienta en el enfrentamiento entre dato
cualitativo versus dato cuantitativo, sino que se sitúa en el terreno epistemológico. Su objetivo es la comprensión, centrada en la indagación de los hechos; mientras que la cuantitativa fundamentará su búsqueda en las
causas, persiguiendo el control y la explicación.
Desde ella se pretende la
comprensión de las complejas interrelaciones que se dan en la realidad. La
segunda característica considerada por este autor, destaca de la investigación cualitativa el
papel personal que adopta el investigador desde el comienzo de la
investigación, interpretando los sucesos y acontecimientos.
En la
investigación cualitativa acota Stake (1999) lo que se espera es una
"descripción densa", una "comprensión experiencial" y
"múltiples realidades". Como tercera característica diferenciadora de
la investigación cualitativa, argumenta que en ésta el investigador no
descubre, sino que construye el conocimiento como síntesis de su perspectiva, por
ello el autor considera como aspectos diferenciales de un estudio cualitativo
su carácter holístico, empírico, interpretativo, empático.
En
correspondencia con estos planteamientos se asumió la presente investigación
como un estudio cualitativo en el cual se busca generar un constructo teórico centrado en las competencias
laborales del docente universitario en el marco del siglo XXI. En consonancia
con su naturaleza cualitativa desde la perspectiva ontológica la investigación
propuesta buscó considerar la realidad de los docentes universitarios como
dinámica, global, construida en un proceso de interacción con la misma. Epistemológicamente,
la investigación asume un carácter inductivo partiendo de la realidad de los
docentes que actuarán como informantes y de los datos que éstos aporten para
llegar a una teorización posterior.
Desde un nivel técnico, en el cual se incluyen las técnicas,
instrumentos, estrategias de recogida de información, en esta investigación se
utilizaron técnicas que permitieron recabar datos las cuales informaron sobre la
particularidad de las situaciones, permitiendo una descripción exhaustiva,
densa de la realidad concreta objeto de investigación, en este caso, se hará
uso de la entrevista en profundidad y de la observación participante.
Para lograr los propósitos
planteados se desarrolló una investigación fenomenológica, a través de la cual
se busca abordar los significados que para los docentes las competencias
laborales buscando con este tipo de investigación explicitar la esencia de la
experiencia de los actores en torno a esta temática. Cabe destacar que en los
estudios fenomenológicos de acuerdo con Apps (1991:
133) se deben desarrollar seis fases: 1) descripción del fenómeno, 2) búsqueda
de múltiples perspectivas, 3) búsqueda de la esencia y la estructura, 4)
constitución de la significación, 5) suspensión de enjuiciamiento, 6) interpretación del fenómeno.
La fase de descripción supone
partir de la experiencia concreta
describiéndola de la manera más libre y rica posible, sin entrar en
clasificaciones o categorización, pero trascendiendo lo meramente superficial.
Al reflexionar sobre los acontecimientos, situaciones o fenómenos, se pueden
obtener distintas visiones: la del investigador, la de los participantes.
A lo largo de la tercera fase, el investigador
intenta captar las estructuras del hecho, actividad o fenómeno objeto de
estudio, las relaciones entre las
estructuras, dentro de las mismas. Es el momento de establecer categorías y las
relaciones existentes entre ellas. Durante la constitución de la significación
(cuarta fase), el investigador profundiza más en el examen de la estructura,
centrándose en cómo se forma la estructura de un fenómeno determinado en una
consciencia.
La quinta fase se caracteriza
por la suspensión de los juicios mientras se recoge información y el
investigador se va familiarizando con el fenómeno objeto de estudio. Se trata
de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sin las
construcciones teóricas o las creencias que determinen una manera u otra de
percibir. Por último, en la fase de
interpretación, se trata de sacar a la luz los significados ocultos, tratar de
extraer de la reflexión una significación que profundice por debajo de los
significados superficiales y obvios presentados por la información acumulada a
lo largo del proceso.
En correspondencia con esto se desarrolló el estudio
en un marco sistémico estructural que permitirá develar el significado de las competencias
laborales para los docentes universitarios en el ejercicio de sus funciones, describir
los conocimientos que poseen los docentes universitarios sobre las competencias
laborales en el marco del siglo XXI y comprender los referentes sociales de las competencias laborales en el ejercicio
de la función docente universitaria.
De acuerdo a esto, el fenómeno a estudiar
se originó en una concepción teórica de las competencias laborales de los
docentes para asumirlas en el contexto académico en el cual se enmarcan los
actores sociales que operan tal conceptualización y que generan múltiples
interrelaciones que sólo pueden ser comprendidas en el marco de su entorno.
Informantes
Los
informantes clave se seleccionaron siguiendo criterios propios de la
investigación cualitativa, partiendo del hecho de que tienen experiencia en la
docencia y se comprometan a participar voluntariamente en la investigación. En
este caso se siguió el criterio de Goetz y Lecompte (1988) en cuanto a que se
debe seleccionar un grupo diverso de participantes para asegurar la validez del
estudio, en este caso, si bien ejercen funciones comunes su formación
profesional y experiencia varía.
De tal manera se consideraron como informantes seis docentes que laboren
en la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande.
La selección de estos informantes estuvo sujeta a su disponibilidad para
participar en la investigación, su desempeño profesional en una universidad pública
y la permanente intersubjetividad con la investigadora por tratarse de una
persona familiarizada con el contexto por cuanto es estudiante. Todo lo cual
hace suponer que la información que ellos aporten se puede aprovechar como
fuente simbólica e inclusive contrastante.
Técnicas e Instrumentos para recabar la información
Para recabar la
información se utilizó la entrevista considerada cualitativa, flexible,
dinámica, no directiva, no estructurada, no estandarizada, abierta. Benney y
Hughes (1970), Taylor y Bogdan (1992), plantean que la entrevista es un
reiterado encuentro cara a cara entre el investigador y los informantes. Los
encuentros estuvieron dirigidos a la comprensión de las perspectivas que tienen
los informantes respecto de su experiencia o situaciones tal como las expresan
con sus propias palabras. El propio investigador es el instrumento de la
investigación. El rol implica no sólo obtener respuestas sino también aprender
qué preguntas hacer, cómo hacerlas.
El utilizar las entrevistas permitió conocer íntimamente
a las personas, ver el mundo a través de sus ojos, e introducirse vicariamente
en sus experiencias. La investigadora intentó construir una situación que se
asemeje a aquellas en las cuales las personas hablan naturalmente entre sí
sobre cosas importantes. La entrevista fue relajada y su tono es el de una
conversación, pues así es como las personas interactúan normalmente, se
establece un clima de rapport, confianza, empatía, para lograr que los
informantes narren sus experiencias vividas en el ámbito de la educación
universitaria.
Una parte
importante de la técnica de entrevistar consiste en no abrir juicio. Al
respecto, Benney y Hughes (ob cit), Martínez (2004:124) señalan “la entrevista
es una comprensión entre dos partes en la cual, a cambio de permitir al
entrevistador dirigir la comunicación, se asegura al informante para no
encontrar negaciones, contradicciones, competencia u otro tipo de
hostigamiento”. Es conveniente abstenerse de emitir juicios negativos, aceptar
a las personas por quienes son y por lo que son, sin abrir juicio tampoco
mentalmente.
El objetivo es
que el entrevistador logre saber el modo como los informantes se ven a sí
mismos y a su mundo, obteniendo información precisa de acontecimientos pasados,
actividades presentes. Igualmente, permite reconstruir la experiencia que
tienen dentro de la temática en estudio, es decir, el significado de esa
experiencia para ellos.
A efectos de la presente investigación se
siguió una entrevista semiestructurada en función de responder a los propósitos
que orientan el estudio. Esta entrevista se diseñó de acuerdo con direcciones
interrogativas que emergen de los propósitos del estudio y que tienen un carácter
abierto para permitirle a la investigadora su reorientación y reformulación en
función de obtener de los informantes toda la información necesaria.
Procedimiento
El
desarrollo de la investigación se ubicó en el marco de una investigación
cualitativa bajo un enfoque hermenéutico fenomenológico, que permitió la aproximación
a la realidad estudiada con la suficiente flexibilidad como para considerar los
distintos puntos de vista considerados por cada informante de acuerdo a su
experiencia particular.
En tal
sentido se concibieron tres fases principales para el desarrollo de la investigación:
la teorética, que implica la revisión de las diferentes fuentes bibliográficas
a la luz de las cuales se construyeron el referencial teórico del estudio así
como sus fundamentos ontológicos, epistemológicos y metodológicos. Mientras que
la fase empírica implicó la aplicación de la entrevista y la discusión de su
transcripción para ampliar la perspectiva de los informantes en torno a la
realidad de la inteligencia emocional en los estilos de pensamiento.
Finalmente,
se concretó la fase de análisis de la información que se hará por medio del
análisis del contenido de las entrevistas para hacer inferencias sobre los
contenidos simbólicos y significativos que se encuentran en ellas para luego
organizarlos en estructuras sistemáticas creando categorías a partir de los
aspectos que emergerán de la información aportada por los informantes
Análisis de contenido
En este caso, se hizo uso del análisis de
contenido de las diferentes fuentes de información a utilizar en tal sentido Krippendorff
(1990), se refiere a análisis de contenido como al conjunto de métodos y
técnicas de investigación destinados a facilitar la descripción e
interpretación sistemática de los componentes semánticos y formales de todo
tipo de mensaje, y la formulación de inferencias válidas acerca de los datos
reunidos.
El análisis de contenido, es aplicable a
discursos, información, mensajes, textos, imágenes. En este caso, en el cual se
requiere buscar mayores detalles relativos al contenido, aplicar categorías o
subcategorías que pongan en evidencia un contenido latente, estamos ante una
labor propiamente interpretativa y que cobra mayor importancia para nuestro
trabajo que es de carácter cualitativo. El contenido a analizar es de fuentes
diversas, de él deben emerger elementos que permitan generar un constructo
teórico centrado en las competencias laborales de los docentes universitarios.
Proceso de
teorización
El proceso de
teorización comprendió cuatro fases fundamentales: categorización,
estructuración, contrastación, teorización.
Categorización: según
Rodríguez y otros, (1996) la categorización, hace posible clasificar
conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico. Las
categorías soportan un significado o tipo de significado y pueden referirse a
situaciones, contextos, actividades, acontecimientos, relaciones entre
personas, comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un
problema, métodos, estrategias, procesos.
Para
analizar la realidad observada en esta investigación fue necesario categorizar
la información recopilada. Para ello se tomaron como unidades generadoras las
definidas en los propósitos del estudio y
formuladas a través de las interrogantes que guiaron la entrevista. Sin embargo, éstas pueden variar de acuerdo a
la información que se recopile así como de la convergencia y divergencia suscitada
entre los informantes. Las categorías así obtenidas serán ordenadas,
codificadas en función de su vinculación utilizando códigos con colores para
diferenciar en la transcripción los elementos definitorios y diferenciadores.
Para
lograr categorizar la información recopilada de las entrevistas realizadas se
consideró el uso de dos matrices en la primera de ellas, se consideraron cuatro
columnas la primera destinada a precisar las categorías de análisis, en la
segunda se señalaron las dimensiones correspondientes a cada categoría, en la
tercera columna se transcribió textualmente la información aportada por cada
informante, en tal sentido, se utilizarán seis matrices del tipo 1, para
reflejar la información que fue aportada por los seis informantes considerados
para el estudio. El modelo de esta matriz se incluye a continuación:
Matriz 1
Organización y
categorización de la información
|
Categorías de análisis
|
Dimensión
|
Informante N°
|
|
|
|
1. Investigador:
|
|
|
|
2. Informante:
|
|
|
|
3.
|
|
|
|
4.
|
Asimismo, se consideró la inclusión de una
matriz que permitió establecer los hallazgos encontrados al ordenar las
categorías de análisis en función de las consideraciones emergentes que
plantearon los informantes en las entrevistas realizadas. Esta estuvo
conformada por cuatro columnas, en la primera se identificó al informante, en
la segunda se señalaron las categorías de análisis, la tercera reflejó las
dimensiones de cada categoría y en la cuarta se incluyeron las consideraciones
emergentes obtenidas a partir del discurso de cada informante. De esta matriz
tipo II se utilizaron igualmente seis, una para cada informante. El modelo de
esta matriz se anexa a continuación:
Matriz 2
Organización del
contenido de las categorías de análisis
|
Informante
|
Categorías de análisis
|
Dimensiones
|
Consideraciones emergentes
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Estructuración: en la estructura emergente de cada categoría de análisis
considerada se encontraron hallazgos relevantes que fueron reflejados en gráficos que permitan vislumbrar la realidad
de cada docente en particular, compararla entre sí para complementar la visión de los seis
informantes en cuanto a la realidad estudiada y generar el constructo teórico
correspondiente.
Contrastación: la contrastación se
produjo mediante un proceso de comparación de los conceptos extraídos de la
codificación y categorización de las entrevistas y el análisis de las teorías,
para generar una nueva teoría la cual se contrastó con el marco conceptual
existente.
Teorización: finalmente, se realizó una
ordenación teórica que consistió en las relaciones de los diversos conceptos
enlazados con oraciones propositivas, generando teoría surgida de la realidad
empírica interpretada a la luz de la realidad observada.
Triangulación
Según
Martínez (2004) implica la replicabilidad de una investigación sin alterar los
resultados haciendo uso del mismo método. Esta puede ser de índole interna
cuando varios investigadores estudiando la misma realidad obtienen los mismos
resultados o externa cuando varios investigadores estudiando la misma realidad en
tiempos y circunstancias diferentes llegan
a las mismas conclusiones.
En este caso la fiabilidad estuvo dada por el
análisis de las entrevistas realizadas en función de describir a profundidad la
realidad estudiada. Por lo tanto, su
utilidad se asocia con la posibilidad de describir a cabalidad, clarificando el
cómo se evidencian las competencias laborales de los docentes que serán
estudiados. Asimismo, la fiabilidad se vincula en este caso, con la
socialización de los resultados en los distintos contextos en los cuales sea
pertinente su divulgación.
En ese
sentido, la información generada como resultado de las entrevistas y de la
revisión documental, fueron contrastados a través de lo que en investigación
cualitativa se denomina triangulación de las fuentes, concebida por Taylos y
Bogdan (1992) como un modo de protegerse de las tendencias del investigador y
de confrontar y someter, a control recíproco, relatos de los diferentes
informantes. Estos actuaron como complemento al proceso de interpretación de la
investigadora.
Validación del constructo generado
a partir del desarrollo de la Investigación
El
constructo fue validado utilizando para ello un instrumento basado en los
criterios establecidos por Martínez (2004) en cuanto a la validación de teorías
o modelos desarrollados por investigadores cualitativos. Para realizar esta
validación se sometió a la consideración
de cuatro docentes con doctorado en Ciencias de la Educación. Estos cuatro
expertos evaluaron el constructo derivado de la presente investigación en
función de su coherencia teórica y estética, destacando su sistematicidad y
claridad explicativa.
MOMENTO IV
HALLAZGOS
El sentido último de
la concepción de este estudio era generar categorías de análisis que
fundamenten las competencias laborales del docente universitario en el marco
del siglo XXI. En función de lo cual en este apartado se refleja una síntesis
de los discursos recopilados a través de las entrevistas realizadas a los cinco informantes clave.
Para organizar la
información se construyeron cinco cuadros ilustrativos, en el primero de los
cuales se refleja el significado de las competencias laborales para los
docentes universitarios en el ejercicio de sus funciones; el segundo, considera los aspectos relevantes del
significado de las competencias laborales, el tercero, contempla los
conocimientos que poseen los docentes universitarios sobre las competencias
laborales en el marco del siglo XXI.
En el cuarto cuadro, se
establecen los referentes sociales de las competencias laborales en el
ejercicio de la función docente universitaria y el quinto incluye las
categorías de análisis encontradas que fundamenten las competencias laborales
del docente universitario en el marco del siglo XXI. Asimismo, se elaboraron
tres gráficos que resumen el significado de la intuición, cómo se manifiesta y
cómo fundamenta a la solución de problemas.
El primer
significado: las competencias laborales son sinónimo de habilidades,
conocimientos, actitudes que caracterizan a las personas para desempeñar
determinado puesto de trabajo, contemplan no únicamente lo que la persona sabe
acerca del cargo a ocupar, sino las cualidades personales que posee que lo
perfilan para el mismo, tal como lo ilustran las siguientes expresiones:
“Son conocimientos,
que unidos a las destrezas y actitudes conforman el perfil de una persona”
“Conforman el perfil de un empleado, pero no
necesariamente se ven reflejadas de modo único en sus conocimientos, conforman
el saber, el hacer y el ser de la persona, que unidos lo califican para un
determinado cargo”.
“Las competencias son las que definen la
idoneidad de una persona para un determinado puesto de trabajo, varían de
acuerdo a las exigencias de cada cargo, puesto que no sólo tienen que ver con
los conocimientos, sino también con las destrezas y los rasgos de personalidad que son deseables poseer para un
determinado trabajo”.
“Las competencias laborales tienen sobre todo
que ver con la persona, porque se puede saber mucho de una determinada área y
hasta tener las destrezas necesarias para ejercer un puesto, pero si la persona
no tiene las cualidades personales para hacer ese trabajo de poco le sirve
tener conocimientos sobre éste”.
“Como
docente creo que las competencias laborales son las cualidades esenciales que
te permiten ejercer un cargo determinado, que no sólo implicar saber, sino ser
y hacer, de los tres elementos creo que el ser es el más importante por cuanto
caracteriza a la persona en su dimensión humana de la cual dependen en mi
criterio los aspectos cognitivos y conductuales que estructuran además, las
competencias”.
Dado que los
estudiantes estuvieron conformados por profesores de ambos sexos encontramos
diferencias de significado de acuerdo con ello. Para las informantes femeninas
las competencias laborales sustentan la acción docente, al respecto señalaron:
“Las competencias
laborales son las que permiten definir un perfil docente en correspondencia con
las exigencias que les demanda el mercado laboral, al respecto, constituyen el
fundamento de su gestión, orientadas sobre la base de sus conocimientos,
habilidades, actitudes, los cuales se deben corresponder con las innovaciones
curriculares y con las exigencias de cada ambiente de trabajo”.
”Un docente universitario está obligado a
ser competente y esta competencia no pasa sólo por saber su área de formación
sino también por aplicar en la práctica los conocimientos que ha adquirido,
sino también, tener actitudes que determinen que idóneo para ejercer como tal,
esa idoneidad la asocio con competencias como responsabilidad, veracidad,
flexibilidad, cooperación, iniciativa, todo esto sustenta su desempeño”.
Mientras los
profesores de sexo masculino respondieron:
“Como competencias me
parece que son las que acreditan a la persona para el ejercicio de cualquier
labor, sea en una empresa, en una institución educativa, se asocian con sus
credenciales y también con sus cualidades personales, éstas últimas definen si
la persona puede o no ejercer un cargo, porque se pueden tener los
conocimientos pero si la persona no es abierta, no tiene iniciativa, no se
adapta a los cambios, no es competente”...
“Ser competente es
básicamente saber adecuarse a las circunstancias, aplicar los conocimientos y
adaptarse a las exigencias de la organización”...
“ La competencia
caracteriza a la gente por su idoneidad para ocupar un puesto de trabajo, puede
haber personas más o menos competentes en función no sólo de lo que saben sino
de cómo utilizan su conocimiento y de su capacidad de adaptación a las exigencias
de la organización”...
De lo que se deduce que existe una visión
diferencial entre los sujetos femeninos y los masculinos en el significado que
le adscriben a las competencias laborales, para ellas sustentan la gestión
docente; por el contrario, ellos la enfocan hacia la definición de la idoneidad
para ocupar un puesto de trabajo destacando que el aspecto personal es muy
importante por cuanto de éste depende que la persona se le considere adecuada
para la labor a desempeñar. Llegando incluso a afirmar:
“Si soy competente
laboralmente esto va más allá de mis títulos o credenciales, tiene más que
ver con mi condición de persona”...
“La competencia
laboral es lo que diferencia a un buen empleado de un mal empleado, porque
puede que ambos tengan las credenciales pero la actitud hacia la labor los
diferencia”
“Cuando hablo de
competencia laboral por lo general lo asocio con el valor agregado que le da
una persona a un determinado cargo y eso se vincula con el cómo aplica sus
conocimientos pero sobre todo qué tipo de persona es”.
En este sentido, la
competencia laboral constituye una cualidad ideal que va más allá de los
conocimientos, habilidades que garantiza la idoneidad de la persona para el
cargo a ocupar, que se encuentra fundamentalmente asociada con sus aspectos
personales que le permiten utilizar su saber y su hacer. Esto se corresponde
con lo expresado por Benavides (2008) quien las considera como conocimientos,
capacidades y actitudes que afectan el desempeño técnico-profesional de las
personas.
Asimismo, es compatible
con lo expresado por Rico (2010) en cuanto a que la competencia laboral,
identifica los resultados esperados por el mundo del trabajo, en términos del nivel
de dominio de las tareas, funciones profesionales, donde se integran
conocimientos, habilidades, actitudes. Podemos decir entonces que para los
informantes consultados para esta investigación las competencias laborales
constituyen un prerrequisito para el desempeño de un cargo, en este caso, es el
de docente universitario, pudiendo básicamente expresarse por medio de las
actitudes de las personas enfatizando en la dimensión del ser de cada profesor,
para determinar su idoneidad para ejercer como tal.
En correspondencia
con esto, una competencia de acuerdo a lo expresado por los informantes integra un sistema de componentes cognitivo
(de habilidades, conocimientos, procedimientos), cualidades, comportamientos
del individuo para desempeñar con éxito una actividad dada. Dicho de otro
modo, una competencia integra: saber, saber
hacer, saber ser y saber convivir.
Asumiendo además de acuerdo con sus respuestas que una competencia no
pertenece a un puesto de trabajo, o a un contexto laboral, sino al individuo. Para especificar de modo detallado este
significado, se elaboró la matriz 3 que se presenta a continuación.
Matriz Nº 3
Significado de las competencias laborales para los docentes universitarios en
el ejercicio de sus funciones
|
Sujeto
|
Significado de las
competencias laborales
|
Competencias laborales
del docente universitario
|
Rasgos que sobresalen
|
|
1 Sexo masculino
|
Son
conocimientos, que unidos a las destrezas y actitudes conforman el perfil de
una persona.
|
Se
requiere para ser docente universitario preparación en el área de
conocimiento correspondiente, habilidades pedagógicas, aunado a esto,
responsabilidad, organización, estar abierto a un proceso de actualización
permanente
|
Preparación
Responsabilidad
Organización
Apertura a la
actualización
|
|
2
Sexo masculino
|
Las
competencias son las que definen la idoneidad de una persona para un
determinado puesto de trabajo, varían de acuerdo a las exigencias de cada
cargo, puesto que no sólo tienen que ver con los conocimientos, sino también
con las destrezas y los rasgos de
personalidad que son deseables poseer para un determinado trabajo.
|
Como
docente universitario considero que se debe tener las credenciales que
acrediten los conocimientos de la disciplina a facilitar, adicionalmente el
docente tiene que tener formación para el ejercicio de la praxis educativa,
no todo profesor sabe enseñar, aunado a esto, debe saber manejar grupos,
trabajar cooperativamente, ser líder, inspirar respeto, ser honesto.
|
Con credenciales
Formación docente
Manejo de grupos
Trabajo cooperativo
Liderazgo
Respeto
Honestidad
|
|
3
Sexo masculino
|
Conforman
el perfil de un empleado, pero no necesariamente se ven reflejadas de modo
único en sus conocimientos, conforman el saber, el hacer y el ser de la
persona, que unidos lo califican para un determinado cargo.
|
Además
de la preparación debe contar con habilidades para planificar las actividades
académicas y para evaluar, aunado a esto, se debe caracterizar por su
honestidad, responsabilidad, espíritu de cooperación y liderazgo, debe ser un
buen comunicador y desarrollar la habilidad de escuchar
|
Preparación
Planificador
Evaluador
Honestidad
Responsabilidad
Cooperativo
Liderazgo
Habilidades comunicativas
Buen oyente
|
|
4
Sexo femenino
|
Las
competencias laborales tienen sobre todo que ver con la persona, porque se
puede saber mucho de una determinada área y hasta tener las destrezas
necesarias para ejercer un puesto, pero si la persona no tiene las cualidades
personales para hacer ese trabajo de poco le sirve tener conocimientos sobre
éste.
|
Para
mí lo fundamental es que el docente sea persona, que sepa dialogar, que
respete, oriente y motive al estudiante. Por supuesto que debe tener los
conocimientos de su área de formación y aunado a esto, un componente docente
que lo califique para ejercer tal función en el contexto universitario.
|
Ser persona
Con capacidad de diálogo
Respeto
Orientador
Motivador
Preparado en su área
Con componente docente
|
|
5
Sexo femenino
|
Como
docente creo que las competencias laborales son las cualidades esenciales que
te permiten ejercer un cargo determinado, que no sólo implicar saber, sino
ser y hacer, de los tres elementos creo que el ser es el más importante por
cuanto caracteriza a la persona en su dimensión humana de la cual dependen en
mi criterio los aspectos cognitivos y conductuales que estructuran además,
las competencias.
|
El
docente universitario debe ser una persona formada integralmente tanto en su
área de contenido como en su desempeño como mediador, aunado a esto debe ser
una persona honesta, responsable, con iniciativa, innovadora, dispuesta al
cambio, comunicativo, colaborador, accesible.
|
Preparación
Mediador
Honestidad
Responsabilidad
Iniciativa
Innovación
Disposición al cambio
Comunicación
Colaboración
Accesibilidad
|
Atendiendo a lo planteado por los
informantes en el cuadro anterior, se destacan algunos aspectos esenciales y
diferenciadores en la concepción de cada sujeto sobre el significado de las
competencias laborales de los docentes universitarios. Estos rasgos se
encuentran detallados con mayor precisión en la matriz 4 que se presenta a
continuación:
Matriz 4. Resumen Aspectos más sobresalientes
|
Sujetos Masculinos
|
Preparación
Formación docente
Responsabilidad
Respeto
Honestidad
Manejo de grupos
Habilidades comunicativas
Liderazgo
Planificación
Organización
Evaluación
Cooperativo
Apertura a la
actualización
|
|
Sujetos Femeninos
|
Preparación
Formación docente
Mediador
Orientador
Motivador
Honestidad
Responsabilidad
Iniciativa
Ser persona
Con capacidad de diálogo
Innovación
Colaboración
Accesibilidad
|
Fuente: Lara (2015)
Ahora bien, al
comparar el significado de las competencias laborales de los docentes
universitarios tanto los informantes masculinos como femeninos que actuaron en
esta investigación coinciden en afirmar que estas están conformadas por la
preparación académica de cada docente en su área de conocimiento, la
correspondiente formación para ejercer la docencia, con características
personales como responsabilidad y honestidad, así como con habilidades
comunicativas entre las que se incluye la capacidad de diálogo.
Por el contrario, se establecen diferencias
entre ellos cuando los sujetos masculinos establecen como competencias del
docente universitario el respeto, liderazgo, planificación, organización,
evaluación, manejo de grupos, cooperativo y con apertura a la
actualización, mientras los sujetos femeninos argumentan que debe ser
mediador, motivador, orientador, con iniciativa, ser persona, innovación,
colaboración, accesibilidad. Lo que lleva a señalar que las diferencias entre
los sujetos femeninos y masculinos se mantienen pero el significado de las
competencias laborales tiene rasgos comunes fundamentales los cuales se
ilustran en el Gráfico Nº 1.
Gráfico 1. Significado de las competencias
laborales
Fuente: Lara (2015)
Este significado de
las competencias laborales de los docentes universitarios de acuerdo con los
informantes clave se corresponde con las concepciones del ser, saber y hacer
atendiendo fundamentalmente a la primera de ellas, lo que al triangularlo se
corresponde con lo expresado por Sepúlveda (2012) en cuanto a que las
competencias laborales pueden ser vistas desde el punto de vista psicológico,
que implica componentes motivacionales, metacognitivos y afectivos del sujeto,
así como cualidades de la personalidad. Este punto de vista se asume si el
docente adquiere cierto nivel de experiencia en el marco laboral e incorpora en
su personalidad los niveles de competencia alcanzados.
Asimismo, es congruente con lo señalado por Paipa y
Parra (2010) quienes definen las
competencias inherentes al profesional de la docencia a nivel universitario
como conceptual, procedimental, actitudinal. De igual forma, Peñaloza (2009)
asocia la preparación y la formación docente con el aprender, desaprender y
reaprender que son los objetivos de la formación antes y durante el ejercicio
de su función.
En cuanto a la
competencia procedimental, Paipa y Parra (2010) señalan que esta hace
referencia a las acciones ejecutadas por los individuos para aplicar el
conocimiento, es decir, el saber hacer, esto implica las operaciones y los
procedimientos. En este caso, los docentes estudiados hacen referencia a las
habilidades comunicativas las cuales son consideradas por estos autores como un
elemento fundamental para crear un entorno colaborativo de aprendizaje en donde se incentive el desarrollo del
autoaprendizaje, constituyendo una de las competencias esenciales del docente
dentro del contexto educativo universitario.
Con relación a la
competencia actitudinal, Paipa y Parra (2010) establecen que comprende el marco
ontológico, axiológico, deontológico con respecto a los deberes implícitos en
el desarrollo de las profesiones u ocupaciones. Esto es el estudio del
individuo y sus valores, está relacionado con el ser, convivir, creencias,
sentimientos, comportamientos. En este
caso, los informantes claves destacan los valores de responsabilidad,
honestidad como competencias laborales del docente universitario.
Matriz Nº 5 Conocimientos que poseen los docentes
universitarios sobre las competencias laborales en el marco del siglo XXI
|
Sujeto
|
Conocimientos sobre competencias laborales
|
|
1
Sexo masculino
|
En primer lugar creo que
el docente de ahora, además de los conocimientos propios de la especialidad
tiene que ser una persona que busque actualizarse constantemente, dominar la
tecnología, investigar, sin estas competencias le será muy difícil ejercer en
un entorno que cambia constantemente y en el que sus estudiantes constituyen
gente informada que obtiene tales conocimientos a través de la tecnología. En
tal sentido creo que las competencias tienen más que ver con comprender el entorno del estudiante,
así como los cambios en el esquema de conocimientos propios de la
especialidad, todo esto con la habilidad de manejar la tecnología, utilizarla
e incorporarla a su labor académica no sólo en la actividad de aula sino
también para el desarrollo de investigaciones.
|
|
2
Sexo masculino
|
Las competencias que se
exigen en el siglo XXI al docente universitario están asociadas con el
desarrollo de un aprendizaje cooperativo y colaborativo, ser un mediador,
desarrollar un clima de aula que facilite la construcción del propio
conocimiento por parte del estudiante, ofrecer las oportunidades de
aprendizaje. Además que el docente actual tiene que estar en continua
actualización y formación, investigar sobre los avances en su área de
conocimiento y manejar la tecnología como valiosa fuente de información y auxiliar didáctico,
esto último porque para los estudiantes la tecnología es fundamental se
actualizan a través de ella, por lo tanto, el docente también debe utilizarla
y aprovechar sus ventajas
|
|
3
Sexo masculino
|
Para mí el docente en
este siglo XXI tiene que ser un mediador del conocimiento, entender que es un
recurso para que el estudiante construya su propio conocimiento, para esto
debe ser una persona que se someta a un proceso de actualización permanente,
que le permita conocer los últimos avances en su área esto implica que debe
manejar la tecnología para que tenga acceso a fuentes del conocimiento más
allá de sus fronteras físicas, aunado a que debe comprender las necesidades
de aprendizaje del estudiante y acostumbrar a éste a la investigación como
medio para aprender.
|
|
4
Sexo femenino
|
El docente del siglo XXI
definitivamente debe ser una persona flexible, adaptada al cambio,
innovadora, capaz de aprender continuamente y de reaprender lo que ya sabe
para que pueda asumir las innovaciones tanto curriculares como tecnológicas,
así como las propias de su área de formación. Una competencia esencial del
docente en el siglo XXI es el manejo de las tecnologías de información y
comunicación, así como la capacidad investigativa que le permita hacer uso de
estas herramientas tanto como recurso didáctico como para insertarse en
nuevas áreas de conocimiento, lo que le permitiría encontrarse en una
permanente actualización.
|
|
5
Sexo femenino
|
En mi criterio las
competencias esenciales de un docente universitario del siglo XXI se asocian
con su preparación académica, pero también con cualidades como innovación,
creatividad, iniciativa, flexibilidad, comunicación, liderazgo, manejo de
tecnología, investigación. Estamos en una era de avances continuos en el
conocimiento y el docente que no se actualice y sea flexible ante los cambios
que ocurren no puede ejercer como docente porque se quedará rezagado con
respecto a las demandas del estudiante y del entorno para el cual está
formándolo.
|
Fuente: Lara (2015)
En el análisis de la
información recopilada en la Matríz Nº 3 es importante destacar que en todos
los informantes se evidencia la necesidad de actualización como una competencia
esencial del docente universitario en el siglo XXI, destacando el papel de la
formación permanente como medio para atender a la diversidad de avances en el
conocimiento en una era marcada por cambios constantes.
Aunado a esto,
consideran señalan como competencias esenciales la investigación. el uso de la
tecnología como competencias esenciales, en el caso de los informantes
masculinos, mientras que los informantes femeninos enfatizan en cualidades
personales como flexibilidad, adaptación al cambio, innovación, creatividad,
liderazgo, comunicación, capacidad para aprender - reaprender, destacando también
el manejo de la tecnología y su capacidad para investigar.
Lo que, al triangular con la teoría, se
corresponde con lo planteado por Martín y otros (2012) en cuanto a las
competencias de los docentes universitarios entre las cuales destacan la competencia
académica asociada al saber, dominio de la disciplina que facilitan, así como
la investigativa, a la que asocian estos autores con un incremento sustancial
de su espíritu crítico - autocrítico, es más objetivo en sus juicios, más
flexible para aceptar los cambios provocados por los procesos renovadores e
innovadores, un mayor tiempo dedicado al estudio individual. a la lectura sobre
temas de interés profesional y una reafirmación de sus motivaciones
profesionales como docente e investigador.
En sus relatos es evidente la importancia
que le asignan también a la competencia tecnológica la cual de acuerdo con
Martin y otros (2012) debe reflejarse en
el docente universitario a través del uso pertinente de las tecnologías de información
e investigación como herramientas tanto en el ejercicio de su praxis pedagógica
y en su labor como investigador, tal como se observa en el gráfico 2.
Gráfico 2. Conocimientos que poseen los
docentes universitarios sobre las competencias laborales en el marco del siglo
XXI
Fuente: Lara (2015)
Por otra parte,
en cuanto a los referentes sociales de
las competencias laborales en el ejercicio de la función docente universitaria,
se encontraron las siguientes categorías (Ver Cuadro Nº 4).
Matriz Nº 6 Referentes sociales de las competencias
laborales en el ejercicio de la función docente universitaria
|
Sujeto
|
Competencia académica
|
Competencia investigativa
|
Competencia
tecnológica
|
Rasgos personales
|
|
1
|
Saber disciplinario
Actualización permanente
|
Investigar para
actualizarse
|
Uso de la tecnología como
recurso de investigación y didáctico
|
Innovación
Comunicación
|
|
2
|
Conocimientos
Formación continua
|
Investigar para adecuarse
a los cambios
|
Utilización de la
tecnología para desarrollar investigaciones
|
Flexibilidad
Apertura a los cambios
|
|
3
|
Preparación en su área de
conocimiento
|
Investigar para
actualizarse
|
Inserción de la
tecnología en su actividad de aula para adaptarse al dominio que demuestran
sus estudiantes
|
Trabajo cooperativo
Comunicación
|
|
4
|
Capacidad de aprender y
reaprender
Actualización permanente
|
Investigación para
insertarse en nuevas áreas de conocimiento
|
Uso de tecnología como
recurso didáctico y herramienta de investigación
|
Flexibilidad
Adaptación al cambio
Innovación
|
|
5
|
Preparación académica
|
Investigar para no
quedarse rezagado
|
Uso de la tecnología para
investigar
|
Innovación
Creatividad
Iniciativa
Flexibilidad
Comunicación
Liderazgo
|
Fuente: Lara (2015)
Es así como a partir
de estas categorías puede señalarse que para los informantes seleccionados para
esta investigación, los referentes sociales de las competencias laborales
provienen del mismo entorno en el que se desenvuelven así como del contexto
social en el que se encuentra inmersa su labor, indicando que estas competencias
se pueden categorizar en cuatro aspectos: académico, investigativo, tecnológico
y rasgos personales.
Tales categorías, luego de triangularlas, se corresponden con lo expresado por Martin y
otros (2012) quienes asumen las competencias laborales del docente con un
enfoque holístico, pues la adquisición de las competencias didáctica y
académica contribuye al desarrollo de la cultural, exige de las
informática-comunicativa, a la vez, impregnadas de una ética, tal como se
expresa en el gráfico 3.
Gráfico 3. Referentes sociales de las
competencias laborales del docente universitario. Fuente: Lara (2015)
MOMENTO V
CATEGORÍAS EMERGENTES DE
ANÁLISIS QUE ORIENTEN LAS COMPETENCIAS LABORALES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
VENEZOLANO EN EL SIGLO XXI
En este momento se referencian las categorías emergentes
derivadas de la data recopilada en las entrevistas realizadas a los informantes
clave, las cuales se pueden englobar en cuatro aspectos esenciales:
Competencia académica, reflejada en la formación previa,
continua que es recibida por los docentes para poder ejercer el cargo ocupado, contar con los conocimientos
inherentes al área en la cual ejercen como profesores, en esta competencia debe
contemplarse la inclinación a la actualización permanente así como las
habilidades de aprender, reaprender para adaptarse a los cambios curriculares,
a los avances en sus áreas y a las condiciones del entorno social.
Competencia investigativa, la cual se asocia con la
búsqueda de nuevos conocimientos, con la orientación hacia la búsqueda de éstos
por parte de sus estudiantes como medios para la actualización continua,
permanente en su caso y como recurso de aprendizaje para los educandos.
Competencia tecnológica, vinculada con el dominio,
utilización de las tecnologías de información y comunicación para incorporarlas
a su labor como investigadores, en su actualización, también como recurso
didáctico que les permita adecuar su accionar como mediadores a los avances de
la tecnología, a la realidad en la que se encuentran inmersos sus estudiantes
en la cual estas herramientas son cada vez de más común uso, permitiendo a
estos últimos una actualización permanente en cuanto al área en la cual se
están formando.
Rasgos personales: se vinculan con cualidades como
iniciativa, flexibilidad, innovación, comunicación, liderazgo, adaptabilidad al
cambio, trabajo cooperativo, creatividad, las cuales se requieren para afrontar
los cambios académicos, curriculares, de conocimiento, sociales, políticos, culturales y económicos
que rodean al trabajo docente en el contexto de las universidades, en una era
signada por la no permanencia del conocimiento y por el avance tecnológico
continuo.
Los aspectos antes mencionados deben ser considerados para poder desempeñarse
en este entorno y conforman condiciones previas para contar con las competencias académica,
investigativa y tecnológica antes descritas, constituyendo junto con estos
rasgos las competencias laborales del docente universitario venezolano en el
siglo XXI.
Cabe destacar que las
categorías generadas, implican una revisión de las exigencias hechas al docente
universitario en el ejercicio de sus funciones, por cuanto ya no basta con
estar formado en un área de conocimiento, sino que ese conocimiento no puede
ser inamovible, por el contrario debe renovarse, actualizarse permanentemente, ajustándose
a los avances no sólo del conocimiento sino también de la tecnología como
elemento dinamizador y mediador de la educación actual; caracterizado además por
la inclusión permanente de la investigación como medio para el aprendizaje-reaprendizaje
del docente en función de su actualización permanente para adecuar su acción a
los avances, cambios actuales.
Finalmente, el
aspecto diferenciador de estas competencias está dado por los rasgos
personales, los cuales lejos de basarse en una dimensión ética se orientan más
a cualidades que permitan desarrollar una conducta de apertura al cambio como
la requerida por el docente en la actualidad por cuanto sin ésta no podrá
adecuar su funcionamiento, demostrar las competencias necesarias para la
docencia universitaria en el siglo XXI dependiendo de su iniciativa, creatividad,
capacidad de innovación, flexibilidad, aunado a sus habilidades comunicativas,
de liderazgo, que le permitirán asumir los cambios, adecuar su desempeño a
ellos a través de un proceso de aprendizaje - reaprendizaje.
MOMENTO VI
ASPECTOS CONCLUSIVOS
Este momento de la investigación está orientado a
puntualizar los hallazgos de la misma en correspondencia con la intencionalidad de la cual se partió para
su desarrollo, del discurso de los informantes reflejado en las entrevistas
realizadas se evidencia un conocimiento de la temática sobre las competencias laborales del docente
universitario en el siglo XXI y significados.
De acuerdo a sus opiniones, las competencias laborales
engloban aspectos conceptuales, procedimentales, actitudinales haciendo
referencia a la preparación y formación que requieren no sólo como mediadores
de un área de conocimiento específica sino también de las necesarias destrezas para
actuar como tal, a las cuales aluden
como componente docente que les dará las habilidades pedagógicas para actuar en
el entorno educativo a nivel universitario.
Encontrándose además, que este docente debe ser una
persona responsable, respetuosa, honesta, que organice, planifique, evalúe,
pueda manejar grupos, así como también que demuestre habilidades comunicativas,
capacidad de liderazgo, sea cooperativo, con apertura a la actualización.
Asimismo, en estos significados se incluyeron
aspectos como mediador,
orientador, motivador, iniciativa, con
condición de ser persona, capacidad de diálogo, innovación, colaboración,
accesibilidad.
En cuanto a los
conocimientos sobre las competencias laborales del docente universitario en el
siglo XXI, los informantes clave establecieron cuatro categorías esenciales:
competencia académica, investigativa, tecnológica y rasgos personales las
cuales permitan la adaptación al cambio. Destacando estos últimos como
prerrequisitos para fundamentar el resto de las competencias por cuanto actúan
como elementos facilitadores de éstas, asociándose
con aspectos como flexibilidad,
iniciativa, innovación indicando capacidad de adaptación que debe caracterizar
a los docentes universitarios en el siglo XXI por cuanto esta es una era de
cambio permanente, exigiendo a la docencia ajustarse a tales condiciones de
actualización, digitalización, tecnología en continuo avance y revisión.
De igual manera
señalaron como referentes sociales de estas competencias el contexto institucional
y el social en donde se enmarca la labor del docente universitario, se
categorizan también sus competencias laborales en los aspectos académicos,
investigativos, tecnológicos y personales, lo cual reafirma estas cuatro
categorías como explicativas de lo que se considera un docente universitario
competente en el marco del siglo XXI.
En correspondencia con esto, surgen las categorías establecidas que permitan
asignarle una nueva dimensionalidad a
las competencias laborales del docente universitario venezolano las cuales
fundamenten su accionar en esta época de cambios, transformaciones, renovación,
innovación y desarrollo tecnológico, permitiendo convertirlo en un agente
promotor del cambio, como condición esencial de la realidad educativa en el
presente.
RECOMENDACIONES
Las
recomendaciones de la actual investigación, obran en función de señalar
sugerencias para mejorar las competencias laborales del docente universitario
venezolano en el marco del siglo XXI.
Considerar las
fortalezas y debilidades que posee para mejorar las competencias laborales del
docente universitario venezolano en el marco del siglo XXI para dar respuesta
a los problemas que enfrenta.
Realizar un autodiagnóstico con el propósito de
descubrir y desarrollar el talento y habilidades especiales que posee, buscando el fortalecimiento de
aquellas donde considere existen debilidades para optimizar su praxis en
beneficio no sólo de los estudiantes sino de la sociedad venezolana.
Observar el desarrollo de la estructura para mejorar las
competencias laborales del docente universitario venezolano en el marco del
siglo XXI, a fin de poder ver cómo ser más eficaces, en el desarrollo de sus
funciones andragógicas.
Promover un abordaje reflexivo sobre la realidad para
poder influir sobre el desarrollo personal sustentable adquiriendo
conocimientos y herramientas que les permitan asumir una actitud más proactiva
ante la vida e incrementar sus niveles de motivación.
Implementar procesos supervisorios que permitan el
constante monitoreo de las funciones de los actores de la institución, de
manera que estas puedan servir para
orientar los fundamentos de la responsabilidad social dentro de la universidad
objeto de estudio.
Capacitar a los profesores en el enfoque de la
responsabilidad social universitaria y promover en las especialidades el
aprendizaje basado en proyectos de carácter social, abriendo la universidad
hacia la comunidad social como fuente de enseñanza significativa.
Desarrollar proyectos sociales de envergadura dentro de
las distintas comunidades circunvecinas a las universidades en estudio, enmarcadas
en los valores y la ética.
Fomentar la creación de talleres de aprendizaje en las
facultades y mayor articulación entre las disciplinas por la necesidad de un
enfoque multi e interdisciplinario para tratar los problemas sociales, y mayor
articulación entre la docencia, la investigación y la proyección social.
Divulgar los resultados del presente estudio en los
distintos programas de la universidad con el propósito de mejorar las
debilidades encontradas para que las mismas, puedan ser corregidas y de esta
manera hacer que el proceso mejore su calidad.
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A N E X O S
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRÍA: DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
COMPETENCIAS LABORALES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
VENEZOLANO EN EL MARCO DEL SIGLO XXI
Anexo
A
Instrumento
de entrevista a los profesores universitarios
Autor: Lcda. Lisbeth Lara
Tutor: Dr. Luis González
Guía para las entrevistas
Informante clave: _______________________________________
Sexo:
_________________________________________________
Unidad curricular:
______________________________________
Entrevista Nº
________________
Hora: _______________
Fecha: _________________
Desarrollo
1. ¿Qué significan para Ud. las competencias laborales en el
ejercicio de sus funciones?
2. ¿Qué conocimientos poseen acerca de las competencias laborales
que deben dominar los docentes?
3. ¿Qué tipos de competencia cree Ud. que debe dominar el profesor
en el marco del siglo XXI?
4. ¿En su opinión, cuales son los referentes sociales de las
competencias laborales en el ejercicio de la función docente universitaria?
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