REPÚBLICA
BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD
NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL
MARÍA BARALT”
PROGRAMA
EDUCACIÓN
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS PARA MEJORAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Autores:
Tony
Pérez
C.I.:
15.320.807
José
Hernández
C.I.: 13.206.536
Mene Grande, mayo 2017
INDICE GENERAL
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AGRADECIMIENTO |
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DEDICATORIA ÍNDICE GENERAL RESUMEN INTRODUCCIÓN ETAPAS I DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN Descripción del ámbito de estudio Estado Zulia Municipio Baralt Parroquia Pueblo
Nuevo Descripción del escenario Percepción inicial de los
investigadores Propósitos de la investigación Descripción de actores sociales Sensibilización de los grupos Jerarquización de problemáticas Conformación de equipos para la acción Plan general de acción II MARCO REFERENCIAL Paradigma de investigación Fundamentos de investigación acción Investigación acción participativa Teorías que sustentan la acción Enfoque
constructivista Pedagogía social Bases conceptuales III RECORRIDO METODOLÓGICO Modelo de investigación Técnicas e instrumentos de recolección
de datos Análisis de la información Reporte 1. Actividades realizadas para
la recolección de Información Reporte 2. Análisis e interpretación
de la información recolectada IV DESARROLLO DE LA ACCIÓN TRANSFORMADORA Contexto inicial de la investigación Ciclos de acción transformadora Evaluación general V REFLEXIONES FINALES RFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS |
6 7 7 8 9 10 10 13 13 14 14 15 15 16 17 20 20 21 22 24 24 24 28 30 31 33 |
ÍNDICE DE CUADROS
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Cuadro |
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1 Jerarquización de las problemáticas 2 Descripción de los actores sociales 3 Conformación de equipos para la acción 4 Plan general de acción 5 Cronograma 6 Ciclo de acción 1 7 Ciclo de acción 2 8 Ciclo de acción 3 9 Ciclo de acción 4 10 Ciclo de acción 5 |
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ÍNDICE DE FIGURAS
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Figura |
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1 Mapa del estado Zulia 2 Retablo de la Virgen de Nuestra Señora del
Rosario de Chiquinquirá 3 Escudo del estado Zulia 4 Bandera del estado Zulia 5 Escudo del municipio Baralt 6 Bandera del municipio Baralt 7 Mapa del municipio Baralt 8 Pozo Zumaque I 9 Fiesta de San Benito 10
Mapa de la parroquia Pueblo Nuevo 11
Escudo de la Unidad Educativa Galanda Rojas de Contreras 12
Espiral de la Investigación Acción Participativa |
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Autores: Hernández, J. y
Pérez, T. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA
MEJORAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Trabajo de grado.
Licenciatura en Educación Integral. Universidad Nacional Experimental “Rafael
María Baralt”. Mene Grande, 2017
RESUMEN
La presente indagación
concierne a la
ejecución de estrategias didácticas para mejorar la lectura y la escritura en
la Unidad Educativa Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo
Nuevo, municipio Baralt. Para lograr este propósito se implementaron una serie de
acciones dirigidas a solucionar la problemática detectada durante el proceso de
jerarquización. De ahí que, esta indagación estuvo compuesta por el método
de la investigación acción participativa, bajo el paradigma crítico reflexivo,
dentro del enfoque cualitativo. Los actores sociales se constituyeron por la
directora, la docente, padres/representantes y estudiantes del 6to grado sección
D de la mencionada institución Además, se
sistematizaron cada una de las acciones transformadoras establecidas,
acompañadas de un proceso de reflexión. Se evaluaron las acciones ejecutadas
dadas durante el transcurso de la investigación, valorándose como muy
significativa la experiencia y los logros obtenidos. Por último, se presentan
la evaluación general y las reflexiones
finales de los investigadores como provecho del estudio realizado.
Palabras Clave:
Estrategias
de enseñanza, lectura, escritura, educación primaria
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la
velocidad con la cual se elaboran, circulan las informaciones, es un reto para
los estudiantes en todos los niveles el manejo de competencias para seleccionar
información, resolver problemas, tomar decisiones que faciliten un alto
rendimiento cognitivo. En virtud de ello, se hace obligatorio el dominio de la lectura
y la escritura de textos, de acuerdo a los objetivos planteados, las
características de la tarea en juego, así como también utilizar mecanismos de
autorregulación en los procesos cognitivos.
Sin embargo, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado
de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo
que se trata es de saber guiar una serie de argumentos hacia la construcción de
una interpretación del mensaje escrito a partir de la información proporcionada
por el texto y los conocimientos del lector, pero, a la vez, iniciar otra
sucesión de testimonios para controlar el progreso de esa interpretación de tal
forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la
lectura.
Cabe señalar que la
lectura y la escritura son un proceso complejo de comprensión, producción de
textos escritos, los cuales permiten al educando construir aprendizajes en
todas las áreas académicas, por cuanto permiten el acceso al conocimiento
reconstruido, así como manifestar sus ideas, opiniones, conocimientos previos,
incrementando de esta manera su bagaje intelectual.
Sin embargo, en la
Unidad Educativa Galanda Rojas de Contreras, ubicada en la parroquia Pueblo
Nuevo, municipio Baralt, el grupo investigador detectó durante diferentes
visitas a las aulas, que los educandos del sexto grado sección D presentaban
ciertas debilidades relacionadas con la lectura y la escritura lo cual motivó
la realización de la presente investigación, cuyos propósitos fueron: a) desarrollar
estrategias individuales y colectivas para reforzar la creatividad del estudiante
en la lectura y escritura; b) aplicar ejercicios para mejorar la lectura y
escritura; c)aplicar estrategias que promuevan la lectura y la escritura, para
lo cual se decidió la aplicación del método investigación acción, el cual
consta hasta el momento de tres etapas:
Etapa I, denominada
Diagnóstico de la Situación, en la cual describe el ámbito de estudio (estado,
municipio, parroquia), el escenario (Unidad Educativa Galanda Rojas de
Contreras), percepción inicial de los investigadores. Además presenta las
preguntas y propósitos de la investigación, jerarquización de las
problemáticas, descripción de los actores sociales, conformación de equipos
para la acción, plan general de acción, pertinencia de la investigación.
Etapa II, o Marco
Referencial que comprende el paradigma de investigación, los fundamentos de
investigación acción, investigación acción participativa, las teorías que
sustentan la acción (enfoque constructivista, pedagogía social), bases
conceptuales (estrategias didácticas, enseñanza de la lectura y la escritura)
Etapa III, titulada
Planificación de la Investigación, que contiene el cronograma, modelo de
investigación, técnicas e instrumentos de recolección de datos, análisis de la
información. Además, se presentan las referencias bibliográficas utilizadas
durante el desarrollo del proceso investigativo. Etapa IV, denominada
Desarrollo de la Acción Transformadora, la cual comprende el contexto inicial
de la investigación, los ciclos de acción transformadora y la evaluación
general. La Etapa V, plantea las Reflexiones Finales a las cuales llegó el
grupo investigador. Además, se presentan las referencias bibliográficas y los
anexos utilizados.
ETAPA I
DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN
Descripción del ámbito de estudio
Para delinear el
escenario donde se desarrollará la indagación, se hace oportuno ofrecer
información referente al municipio Baralt, es uno de los 21 municipios que
conforman uno de los estados venezolanos, específicamente del estado Zulia, del
cual se presenta una breve reseña en relación a su origen, aspectos
geográficos, económicos y culturales, luego se exponen estos mismos referentes
relacionados con el municipio y la parroquia donde está ubicada la institución
.
Estado Zulia
Zulia es una voz
indígena de origen chibcha con la que se denomina a una planta exótica conocida
con el nombre de palomita (Lobelia erinus) que es cultivada en jardines tanto
en Colombia como en el occidente de Venezuela, por sus bellas flores azules.
Cuenta la leyenda que Guaimaral, hijo del también legendario cacique Mara, en
peregrinaje cerca de Pamplona se casó con la hermosa india Zulia, a la que amo
locamente, pero que desgraciadamente murió en un encuentro con los
conquistadores. Muy triste, regreso Guaimaral a los dominios de su padre,
bautizando ríos, pueblos y regiones con el nombre de su amada.
El estado Zulia está
localizado al extremo noroccidental del país, siendo sus límites el Golfo de
Venezuela por el norte, Colombia por el oeste, Táchira, Mérida y Trujillo por
el sur y los estados Lara y Falcón por el este. La historia del estado Zulia
comienza con el descubrimiento del Golfo de Venezuela y el Lago de Maracaibo
por Alonso de Ojeda el 22 de agosto de 1499. Tiene una superficie de 63.100 Km2,
lo que corresponde al 6,925 del territorio nacional.
Su capital es la ciudad
de Maracaibo la cual conforma junto con la Costa Oriental del Lago, un
importante centro petrolero. Es la segunda ciudad más grande del país, con una
población de 3.821.068 habitantes según proyecciones del Instituto Nacional de
Estadísticas de Venezuela para el año 2010. También son destacadas dentro del
estado Zulia las ciudades de Cabimas (221.859 habitantes), Ciudad Ojeda -Lagunillas-
(146.996 habs.), Machiques de Perijá (63.120 habitantes) y Mara (13.512
habitantes)
Figura 1. Mapa del estado Zulia. Fuente: http://google.co.ve
Relieve
El estado Zulia abarca
unos 63.100 Km², incluyendo tierra firme y el lago de Maracaibo y parte del
golfo de Venezuela, lo que representa aproximadamente el 6,90% de todo el
territorio venezolano, siendo la cuarta entidad de mayor superficie en
Venezuela, luego de los estados Bolívar, Amazonas y Guárico.
El Zulia se encuentra
rodeado por dos ramales montañosos de la Cordillera de los Andes: al oeste, la
Sierra de Perijá, que colinda con la República de Colombia, al sur la
Cordillera de Mérida, que se prolonga hacia el noreste en las zonas montañosas
del Estado Trujillo, como sucede con la sierra de Siruma que colinda con los
estados Lara y Falcón.
El territorio del
estado Zulia, es un espacio muy homógeneo, topográficamente hablando. El 63,9%
del espacio continental lo constituyen áreas planas y el 16% restante está
compuesto por superficies alternas entre áreas onduladas y planas o relieves
marcadamente abruptos.
Hidrografía
El Zulia forma una
amplia depresión tectónica, en cuyo centro se encuentra el Lago de Maracaibo.
Si se le considera un lago, el de Maracaibo es el más grande de América del
Sur. Sin embargo, según otras definiciones debería ser considerado un mar, ya
que está conectado mediante un estrecho de 54 km (34 millas) al Golfo de
Venezuela, y de allí al Mar Caribe y el Océano Atlántico (es el único lago de
agua dulce en el mundo que tiene una conexión directa, y natural, con el mar).
Su principal fluente proviene del Río Catatumbo, pero muchos otros ríos menores
contribuyen a sus aguas desde las cercanas montañas andinas. La importancia
económica de esta Cuenca Hidrográfica es sobresaliente, debido a la prosperidad
de la agricultura y la ganadería que en ella han echado raíces. Además, allí se
encuentran las principales fuentes de la riqueza petrolera de Venezuela.
El Lago de Maracaibo
forma parte de lo que geográficamente se conoce como el Sistema del Lago de
Maracaibo, que lo completan el Estrecho de Maracaibo, la Bahía El Tablazo y el
Golfo de Venezuela. Sobre sus aguas se encuentran autóctonos poblados indígenas
cuyas viviendas son los conocidos palafitos (casas construidas dentro del lago
sostenidas por estacas).
Al sur del estado, a
través de las llanuras aluviales, desembocan los ríos que nacen en la
cordillera andina, los cuales aportan una considerable carga sedimentaria que
enriquece los suelos. Entre ellos se encuentran el Chama, Capaz, Torondoy y
Motatán. En la costa oriental y desde la Sierra de Ciruma corren ríos que
constituyen la reserva hidráulica del sector. Ciudades como Cabimas, Lagunillas
y Ciudad Ojeda, dependen de ellos como fuentes de suministro de agua; entre los
más importantes cabe mencionar el Río Pueblo Viejo, Río Machango y Río Misoa
Clima
y vegetación
El clima en el estado
Zulia es cálido y dominado por condiciones semiáridas. Su temperatura promedio
anual varía entre 28ºC y 40ºC en las tierras bajas y llega a tener temperaturas
templadas y hasta frías en las zonas occidentales de la Sierra de Perijá. Las
precipitaciones oscilan entre los 300 mm en la Guajira y los 4500 mm anuales en
la Misión de El Tokuko, al suroeste del estado.
La formación montañosa
de la Sierra de Perijá, ejerce un efecto sobre los vientos alisios del noreste,
obligándolos a ascender, momento en el que deben descargar toda la humedad que
traen del mar. Esta descarga provoca el fenómeno conocido como Relámpago del
Catatumbo. Debido a las continuas tormentas eléctricas en horas nocturnas, el
fenómeno del Catatumbo es casi único en el mundo, sorprendente por su belleza,
pero también por la útilidad que ofreció en otros tiempos a las embarcaciones
que penetraban el Lago de Maracaibo, las cuales podían orientarse de noche por
el resplandor, motivo por el que también se conocía a este fenómeno como el
Faro de Maracaibo.
El estado Zulia posee
una vegetación variada que ha sido influenciada enormemente por los patrones de
lluvia presentes en la zona. Entre las regiones de la Alta Guajira y
Castilletes, puede observarse un paisaje de estilo pedregoso donde se pueden
observar especies como cardones, dunas y cujíes, entre otros.
En zonas más altas,
cerca de los 200 mtrs se encuentran especies como el fuche, el jacure, el
guayacán y el guamache; sobre los 500 y 800 mtrs, se puede encontrar jabillo,
vera y apamate. Zulia también posee una zona de bosque húmedo tropical cerca de
los 1000 mtrs y una zona de bosque húmedo pre-montano cerca de los 1500 mtrs.
Las espceies más populares dentro de esta zona boscosa suelen ser: el
araguaney, el apamate y el camoruco. La zona más elevada del estado Zulia
alcanza alturas entre 2500 a 3000 mtrs, donde se pueden encontrar especies como
el Saisai, el Guasimo y la Cobalonga.
Actividades
económicas
La economía del estado
Zulia depende del petróleo. La actividad petrolera se lleva a cabo de forma
intensiva. La explotación de sus yacimientos en la Cuenca del Lago de Maracaibo
cubre el 80% de la producción venezolana de petróleo e hidrocarburos, provenientes
del sector Oriental del Lago, específicamente del Área Costanera Bolívar,
comprendida entre Ambrosio y Bachaquero, extendiéndose en una franja con parte
en el mismo Lago y en su ribera Nororiental. Entre los campos destacados,
podemos mencionar el de Bachaquero, Lagunillas, Lama, Tía Juana, Ceuta, como
también los que se encuentran en el sector Occidental y otros campos dispersos
como El Moján, Mara, La Paz, Boscán y muchos otros. Una parte se refina en Bajo
Grande y otra mayor se procesa en el Complejo Petroquímico de El Tablazo.
El alto potencial de
los suelos del sur del lago de Maracaibo, permiten un desarrollo agrícola y
ganadero significativo. De esta manera, Zulia se convierte en el primer
productor de diversos rubros agrícolas y pecuarios como: palma aceitera, uva,
leche, queso, ganado bovino, ovino y aves; el segundo en huevos y el tercero en
cambur, plátano y ganado caprino. Además se cultiva: caña de azúcar, coco,
yuca, algodón, frijol, melón, cacao, maíz y sorgo.
Los recursos marítimos
lo convierten en el segundo proveedor de pescado del país con una producción
anual de 64.733 toneladas de pescado. En el lago se pesca: róbalo, jurel,
carite, bocachico, manamana y curvina, y en la laguna de Cocinetas: cazón,
jurel, mero y pargo. El camarón fue abundante en épocas anteriores a los años
70, cuando comenzó la saturación de embarcaciones rastro-pescadoras que
condujeron a su disminución. La explotación carbonífera de Guasare es otra
actividad que se ha ido afianzado en la región.
Turismo
El estado Zulia
conquista turistas tanto nacionales como extranjeros por la variedad de
actividades que ofrece. Sólo hay que recorrer sus caminos desde Castilletes,
frente al Golfo de Venezuela, hasta el fondo del lago y al final en el extremo
norte de la costa oriental, para encontrar cientos de posibilidades y lugares
interesantes que visitar. Desde excursiones a parques nacionales y haciendas
llenas de atractivos naturales como el Parque Sierra de Perijá y Ciénagas del
Catatumbo, hasta recorridos por museos y monumentos históricos llenos de
artesanía y folklore.
Las costas del Lago de
Maracaibo y las riveras marinas que dan al golfo de Venezuela, brindan al
viajero excelentes playas, pero también el espectáculo históricos de los
castillos coloniales como el Castillo de San Carlos, Castillete de Zapara y el
reducto fortificado de Paijana. En el estado Zulia, habitan distintas
comunidades indígenas (Guajiros y Wayuús al norte en la península Guajira,
Yukpas y Barí al sur del estado entre Machiques y la Sierra de Perijá y los
Paraujanos), que conservan aún hoy muchas de sus tradiciones y artesanías
autóctonas. Para los turistas que visitan la zona, esta se convierte en una
auténtica experiencia cultural.
Cultura
y tradiciones
La Feria de La Chinita
es el nombre de una festividad de origen religioso que tiene lugar cada año
durante tres días, desde el 17 hasta el 19 de noviembre en la ciudad venezolana
de Maracaibo y se extiende a otras localidades del Estado Zulia. En dicho
festejo se conmemora el milagro de la Virgen de Chiquinquirá, que es la patrona
del Estado Zulia y cuya celebración es observada por la Iglesia Católica cada
18 de noviembre. La tradición relata que, a orillas del Lago de Maracaibo
apareció una tablita que encontró una mujer, quien la llevó a su casa y en la
cual al cabo de algunos días apareció la imagen de esta Virgen. En el lugar
exacto donde se encontraba la casa de esta mujer se construyó posteriormente el
Monumento a la Virgen que queda en frente de la Basílica de Chiquinquirá.
El zuliano es un
ferviente creyente de esta Virgen y durante la Feria, se interpretan gaitas,
género musical típico del Zulia en cuyas letras generalmente se expresa
devoción y se rinde homenaje a la Virgen, a manera de serenata, donde los
conjuntos musicales alternan en un escenario situado en las afueras de la
Basílica de La Virgen de Chiquinquirá.
Se realiza asimismo una
procesión que incluye un recorrido lacustre por todos los muelles de los
principales puertos del estado y se realizan los populares y tradicionales
amaneceres gaiteros (maratónicos conciertos que duran toda la madrugada -como
su nombre sugiere- donde se interpreta principalmente el género musical
conocido como “Gaita zuliana”) la noche del día 17 de noviembre en diferentes
lugares de la ciudad de Maracaibo.
De acuerdo con la
tradición zuliana, la Chinita llegó a Maracaibo sobre las olas del lago. Cuenta
la historia que un día del año 1749, una sencilla mujer acababa de lavar su
ropa en las orillas del lago de Maracaibo, cuando repentinamente vio flotando
una tablita de madera fina, la cual recogió pensando en que le podría ser útil
para tapar la tinaja de agua que tenía en el corredor de su casa.
A la mañana siguiente,
cuando estaba colando el café, la mujer escuchó unos golpes como si alguien estuviera
llamando. Fue a ver lo que sucedía y quedó sobrecogida de asombro al ver que la
tablita brillaba y que aparecía en ella, la imagen de Nuestra Señora de
Chiquinquirá. Por tal motivo, la mujer comenzó a gritar ¡Milagro! ¡Milagro!,
por lo que de ahí proviene el nombre de El Milagro a la actual avenida junto al
lago, donde estaba la casita de la lavandera. Luego de lo sucedido, numerosas
personas acudieron a presenciar el prodigio, convirtiéndose por esto la casa de
la humilde mujer en un lugar de veneración de la Virgen por parte de múltiples
creyentes.
Figura 2. Retablo de la Virgen de Nuestra Señora del
Rosario de Chiquinquirá (2016). Disponible en http://www.google.co.ve
El estado Zulia se
caracteriza entre otras cosas por tener su artesanía muy especializada según la
localidad por ejemplo: La artesanía zuliana es muy rica en expresión artística.
Dentro de la artesanía popular se encuentra la guajira, que se ha venido
transmitiendo de generación en generación, con estilo, técnicas y valores
ancestrales, aunque los motivos y diseños puedan pertenecer a otras culturas.
Entre sus manifestaciones hallamos tapices, chinchorros, hamacas, chales,
flechas, cintillos, carteras, objetos de cerámica.
Los tapices se
caracterizan por sus hermosos diseños y vivos colores, tienen gran renombre y
constituyen una fuente de ingresos para la población guajira. También se destaca la manta guajira, prenda de vestir
de la mujer de la región. Entre los objetos elaborados en cerámica se cuentan
las tinajas, múcuras y aripos. En el renglón de arte popular están las tablas
en madera y las taparas talladas, y entre los instrumentos musicales destacan
el tolona-yay y sawawa.
En la parte occidental
del lago, en la región de El Tokuko, hay la artesanía de los grupos Nepa, Dari
y Motilón, representada en cestería, flechas, etcétera. En la región de Bobures
y Batey se fabrican instrumentos musicales, como tambores y flautas. En la
región oriental, en la población de San Joaquín de Mene Grande, se hacen
tejidos duros realizados en junco.
Folklore
El folklore zuliano está compuesto por elementos
tan particulares que queda notoriamente diferenciado del resto del folklore
nacional. Sus pobladores manifiestan con orgullo que se trata de uno de los
folklores más conservados y auténticos del país.
Danza de la Chichamaya:
Danza guajira, bailada generalmente de noche, en la que se celebra el
nacimiento de un niño, el matrimonio de miembros de familias adineradas, o para
rendir homenaje a algún espíritu.
Toques y bailes en
honor a San Benito: Conocido también como Chimbangueles o Chimbangles. Su
fundamento consiste en agradecer e
implorar favores a San Benito, patrono de los negros.
La gaita zuliana, es un
ritmo musical original del estado Zulia en Venezuela. Hoy en día es un género
que se relaciona con la Navidad en toda Venezuela y en las comunidades de
venezolanos alrededor del mundo en versiones de sus idiomas (por ejemplo
español, francés, turco, alemán, italiano y japonés entre otros). Como género
musical popular se canta en grupo formado por hombres y mujeres.
Gastronomía
La gastronomía del
Estado Zulia se caracteriza por el predominio del coco. Entre sus platos se
hallan:
- Cazuela marinera:
plato de mariscos variados.
- Chivo en coco: plato
elaborado con chivo y coco.
. Mojito en coco: plato
seco que contiene pescado, coco y aliño.
. Escabeche costeño:
platillo de pescado frito, cebolla, tomate, vinagre y pimientos.
. Arroz con palomitas:
arroz, palomitas y aliños.
. Bollos pelones: se hacen
con harina de maíz, guiso de carne o gallina y salsa de tomates.
- Plátano lacustre:
preparado a partir de plátanos, mantequilla y queso; se elabora en diferentes
formas
Símbolos
regionales
Escudo de Armas: establecido
como tal por la Asamblea Legislativa del Estado Zulia el 21 de marzo de 1817,
el escudo de armas del Estado Zulia entró en vigencia como tal el 5 de julio
del mismo año. Posee tres cuarteles con los mismos colores de la bandera de
Venezuela. El primer cuartel, en la parte superior izquierda, de color amarillo
contiene una torre que simboliza el castillo de San Carlos y el Fuerte de
Zapara, que defendieron la entrada al Lago de Maracaibo.
El segundo cuartel,
ubicado en la parte superior derecha, de color rojo, contiene un rayo que simboliza
el relámpago del Catatumbo. El rayo además, tiene nueve trazos, representando
los nueve distritos que antes formaban al estado. El tercer cuartel, en la
parte inferior, de color azul contiene un pequeño barco, símbolo de la
navegación fluvial y lacustre en el estado. El escudo está flanqueado por una
palma que simboliza la gloria de los héroes en la lucha independentista y por
una hoja de plátano, símbolo de la abundancia del fruto del plátano y de la
fertilidad de la tierra zuliana. Ambas hojas se ven atadas por una cinta en la
base del escudo donde se señalan dos fechas, el 24 de agosto de 1499, día en
que Alonso de Ojeda llegó al Lago de Maracaibo en nombre de España y el 28 de
enero de 1821, fecha en que la provincia de Maracaibo decidió independizarse de
España.
Figura 3. Escudo del estado Zulia. Fuente:
http://google.co.ve
Bandera del estado
Zulia: fue decretada como tal el 23 de enero de 1991 por el entonces gobernador
estadal, Oswaldo Álvarez Paz y se enarboló por primera vez el 28 de enero de
ese mismo año, fecha aniversaria de la Declaración de Independencia de la
Provincia de Maracaibo del Imperio español. Dicha bandera es representada por
una franja superior de color azul (representando las aguas del Lago de
Maracaibo) y una inferior de color negro (representando la riqueza petrolera),
con un sol radiante en el centro (identificando a Maracaibo, capital del
Estado, como la ciudad del sol amada) cruzado por un rayo (representando al
Relámpago del Catatumbo, quien da una emblemática demostración del poder de la
naturaleza).
4. Bandera del estado Zulia. Fuente: http://google.co.ve
Himno del estado Zulia:
El Himno del Estado Zulia "Sobre Palmas" se hace oficial según
Decreto Ejecutivo del 15 de agosto del año 1909. El Gobernador del Zulia
(titulado Presidente, a la usanza de la época), José Ignacio Lares Baralt,
promueve el 29 de abril de ese año, un concurso público para elegir letra y
música de un himno para el Estado (Anexo A).
Municipio
Baralt. Reseña Histórica
El primer asentamiento
en la zona del actual Municipio Baralt fue hecho por poblaciones de indígenas
Caribes, provenientes del centro de Venezuela, siendo dominados por los
españoles, fueron conducidos hasta Nueva Zamora de Maracaibo en el año de
1.575.
El Municipio Baralt era
una zona costera con pocos habitantes y aislada del resto del país, su única
vía de comunicación era el lago de Maracaibo. En 1914 comenzó la exploración
petrolera, el 12 de enero del mismo año se instaló el primer pozo petrolero de
Venezuela, el Zumaque I (MG - 1), en la población de Mene Grande, generando
para la fecha más de 250 barriles de petróleo diarios, surgiendo en el país la
era petrolera. En 1916 se construyó la primera refinería de Venezuela en San
Timoteo.
En 1948 se descubre el
campo Barúa con el pozo MGB - 1. En 1952 se descubre el campo Motatán con el
pozo MOT - 2. El Distrito Baralt se crea el 3 de abril de 1.948 separándolo del
Distrito Sucre (actual municipio Sucre (Zulia), por la necesidad de administrar
la zona petrolera de manera separada de la zona agrícola y pesquera que era el actual municipio Sucre.
En 1976 Mene Grande fue
la sede del acto de nacionalización de la industria petrolera en Venezuela, en
el pozo Zumaque I cerro la Estrella, acto presidido por el entonces presidente
de la república Carlos Andrés Pérez, por el que los activos de Shell pasaron a
ser Maraven.
En 1.989 el Distrito
pasa a ser Municipio Baralt, y tiene su primer alcalde por elecciones libres.
Figura 5.Escudo del municipio Baralt. Fuente: Alcaldía
Bolivariana de Baralt (2016)
Figura 6. Bandera del municipio Baralt. Fuente: Alcaldía
Bolivariana de Baralt (2016)
La bandera del
municipio Baralt fue diseñada por el profesor Carlos Mosquera y oficializada el
23 de octubre de 1998. Su significado es el siguiente:
Circulo Amarillo:
representa el universo de las potencialidades del Municipio Baralt, magnánima y
ubérrima, tierra de agrestes caminos y silvestres campos, moradas de forjadores
de sueños y realidades. Nos ofrenda fértiles tierras, para desarrollar la
principal actividad económica, la agricultura, laganadería, luego de las
entrañas de tu subsuelo, brota el mineral negro, con el cual te conocerá el
mundo entero. Muestra también una pujante actividad comercial que define los
horizontes de una economía, destaca de igual manera el arte, la Cultura y la
Educación, representada por valores nativos que hoy viven lejos de su terruño
pero que lo nombra con amor y orgullo en cualquier parte de mundo, artistas
plásticos, músicos, poetas, escritores, actores… que le rinden homenaje a su
pueblo famoso de Rafael María Baralt. Lo atraviesan siete ríos, mojándola por
todos sus costados, inmensa lluvia permanente que además de mojar sus hermosas
tierras moja a todos los Baraltenses. Por ultimo su gente.
Azul: Representa el inmenso horizonte que
nos cobija, cielo que nos anuncia esperanza en la faena de nuestros puntos
cardinales, altiva canción que se esparce por nuestra amada geografía. También
es el reflejo del agua de nuestras costas.
Blanco: simboliza, la pureza que se expresa
a través de los valores de un pueblo; un blanco que representa espiritualidad.
Verde: es la expresión de nuestras fecundas
tierras, bondad que se encuentra resplandeciente en los cultivos que flamean
como banderas, orquestadas por viento, gracias al amor del campo del hombre
Baraltense
Límites: el Municipio
Autónomo Baralt, está ubicado en la parte meridional del territorio oriental de
la región zuliana. El Municipio limita al norte, con el Municipio Valmore Rodríguez
y el estado Lara; al sur, con el estado Trujillo; al este, con los estados Trujillo
y Lara; y al oeste, con el Municipio Valmore Rodríguez y el Lago de Maracaibo.
Extensión territorial:
la capital del municipio es San Timoteo. El Municipio Baralt se prolonga hacia el
sur desde la costa oriental del Lago, para extenderse en un área de 2.211 kilómetros
cuadrados, que representan el 5,59% de la superficie total del Zulia, está
dividido políticamente e seis parroquias: San Timoteo, General Urdaneta, Libertador,
Manuel Guanipa Matos, Marcelino Briceño y Pueblo Nuevo.
Figura 7. Mapa del municipio Baralt.
Fuente Wikipedia (2016)
La población del
Municipio Baralt (según proyecciones del I.N.E. para el año 2009) es de 91.573
habitantes, distribuidos en 6 parroquias. Esto representa el 2,44 % de la
población total del estado Zulia. La densidad poblacional es de 41,4 habitantes
por kilómetro cuadrado aproximadamente.
Clima: el Municipio
Baralt registra generalmente temperaturas altas, que oscilan entre 27° C y 38°
C para la parte costera y 24° C a 28° C en la región oeste, la evaporación es
de 2.000 milímetros, la precipitación es de 1.800 a 3.800 milímetros, siendo
las lluvias más intensas y con mayor frecuencia en la parte cercana al Lago.
Vegetación: Existe un
bosque seco tropical que ha sufrido lo efectos de la tala casi en su totalidad.
En el sector montañoso de las sierras del sistema Falcón – Lara existen unas asociaciones
de bosque húmedo tropical, y bosque muy húmedo premontano. En el piedemonte
abunda una vegetación exuberante con especies como: Cedro, Ceiba, y Pardillo.
Hidrografía: El
Municipio es cruzado de este a oeste por una vasta red de cursos de aguas
provenientes de las serranías de Paují y Jirajara, correspondientes a la
serranía Falcón – Zulia, que desembocan en el Lago de Maracaibo. Sus
principales ríos son Machango, Burro Negro, Blanco, Misoa, Paují, San Pedro,
San Juan, entre otros.
Topografía: de acuerdo
con su formación geológica, el relieve presenta distintas características. Así
se encuentra un relieve perteneciente a la sierra del sistema Falcón – Lara,
donde su topografía es accidentada y se encuentra en la zona oriental este,
formando límite con los estados Lara y Trujillo, en dirección oeste se localiza
el piedemonte de las serranías donde predomina un relieve plano, entallado por
numerosos cursos de agua, con formas del relieve accidentado y topografía quebrada
y una pequeña área con topografía ondulada. Hacia el oeste (en dirección al
Lago) se encuentra las planicies aluviales de los ríos Misoa, Machango y Motatán,
de topografía plana, son uniformes y de alta fertilidad
Actividades
económicas
El Municipio Baralt
gira entorno a la actividad agrícola primaria en toda su extensión territorial,
es por ello que se ha convertido en uno de los principales productores de
algodón, maíz y sorgo, como también de plátanos y cambures. En cuanto a la
producción agrícola animal, es un Municipio productivo pero no existe planificación;
sus rebaños, pastan en tierras comunales.
La producción de los
diferentes rubros se especifica de forma tradicional para ese Municipio, donde
el rubro Bovino es el de mayor producción, seguido de los Porcinos. Gracias a
la calidad de la tierra se puede producir ganado vacuno en gran escala. La
actividad pesquera se concentra en la parroquia San Timoteo, por tener un centro
de acopio y en la parroquia General Urdaneta, ambos son zonas de tradición
pesquera.
En relación al sector
industrial, el Municipio no cuenta con zonas industriales específicas, la industria
que existe gira en torno al petróleo, siendo el Municipio donde nace el auge de
la explotación petrolera; sin embargo existen algunos centros de acopio para la
producción láctea, entre otros.
Figura 8. Pozo Zumaque I.
Fuente: Alcaldía del municipio Baralt (2016)
Asimismo, el comercio
es reducido, el poblado de Mene Grande a pesar de no ser la capital del
Municipio es el centro del comercio, allí se encuentran establecimientos culinarios,
bancarios y comercio en general. El número de personas que laboran
informalmente (buhoneros) es muy elevado. En cuanto a la capital (San Timoteo),
el desarrollo comercial es mínimo, pero existen mercados populares y otros establecimientos.
Cultura y tradiciones: el
Municipio Baralt posee tradiciones heredadas de aquellos trabajadores que
emigraron a su territorio cuando comenzó la explotación petrolera, así como las
propias, asumidas como parte de su pasado cuando formaba parte del entonces
Distrito Sucre. Entre ellas, la más popular es la Festividad en Honor a San
Benito, seguida de la Navidad y los Santos Inocentes.
Figura 9. Fiesta de San Benito.
Fuente: Diario República (2016)
Parroquia
Pueblo Nuevo
Pueblo Nuevo es una de
las parroquias del Municipio Baralt del estado venezolano de Zulia. Se
encuentra ubicada entre la parroquia Manuel Guanipa Matos y el Municipio
Valmore Rodríguez al norte, el estado Trujillo al este, las parroquias San
Timoteo y Libertador al sur y la parroquia y San Timoteo al oeste.
Reseña histórica: el
descubrimiento de petróleo con el pozo Zumaque I en 1914, atrajo nuevos
pobladores a las inmediaciones de Mene Grande, constituyendo el núcleo de lo
que sería Pueblo Nuevo separado de Mene Grande por el mismo cerro la Estrella
donde se perforó el Zumaque. En 1989 con la creación del municipio Baralt, la
alcaldía se estableció en San Timoteo. En 1996 el campo pasó a manos de la
compañía española Repsol, la cual en 2007 paso a ser una empresa mixta con
PDVSA Petroquiriquire, dicho nombre es derivado de la tribu aborigen que
existió en Maturín, Estado Monagas, al oriente del país, cuyo campo también es
explotado por PDVSA en conjunto con REPSOL.
Geografía: La parroquia
Pueblo Nuevo se encuentra en un valle en la unión entre la serranía de Ziruma y
el comienzo de la cordillera de los Andes, por lo que es una ruta transitada.
Tiene una altitud de 60 msnm y presenta colinas bajas como el cerro la Estrella
y el cerro la Teta. Los ríos Machango al norte y Misoa al sur irrigan la
parroquia.
En su crecimiento
Pueblo Nuevo se ha fusionado con la vecina población de Mene Grande,
constituyendo la mayor concentración urbana del municipio Baralt. Pueblo Nuevo
cuenta con estadio de Sóftbol, iglesia, cementerio, centro comercial, escuelas,
liceos, hospital y demás infraestructura. A diferencia de la mayoría de los
pueblos de la COL, sus calles están ordenadas como rectángulos, teniendo así
ordenamiento urbano. Los demás pueblos son rurales dedicados a la actividad
agropecuaria. Dentro de la parroquia Pueblo
Nuevo se encuentran las poblaciones de: Pueblo Nuevo (capital), Machanguito,
Machango, Café Negro, Puerto Escondido, La Raya, Los Caobos, Nuevo Mundo.
Economía: La economía
de la parroquia se basa en la industria petrolera con los centenares de pozos del
campo Mene Grande. La parroquia también tiene una importante actividad
agropecuaria, donde se cría ganado vacuno y se cultivan plátanos, aguacates,
piñas, entre otros frutos
Figura 10.Mapa de la parroquia Pueblo Nuevo.
Fuente Wikipedia
(2016)
Descripción
del escenario
La presente
investigación tiene como escenario la Unidad Educativa Nacional “Galanda Rojas
de Contreras, la cual inició sus actividades el 01 de octubre de 1971, en el
sector La Planta, detrás de la escuela “Nuestra Señora de Coromoto”, en una
casa de familia, al lado de un taller de tornería. Para ese entonces, el
supervisor escolar, profesor Alfonso Bellera Mirabal trasladó todos los
documentos administrativos que correspondían al Grupo Escolar Nacional “Udón
Pérez” para esa edificación.
El nombre le fue
asignado en honor a la maestra Galanda Rojas de Contreras que laboró muchos
años en el otrora Distrito Baralt y que pereció en un accidente aéreo el 16 de
marzo de 1969.
Debido a la falta de
una sede digna, para el año 1978, el personal directivo, docente,
administrativo y obrero que funcionaba en la referida casa de familia se vio en
la necesidad de invadir la estructura de una nueva escuela que estaban
construyendo en el Sector Simón Bolívar, la cual no estaba totalmente culminada,
que hoy por hoy es donde todavía funciona.
Cabe destacar que la
directora para ese entonces era la maestra Diva de Piñero, la cual fue una de
las promotoras de dicha construcción, contando con el apoyo de los organismos
gubernamentales del Ministerio de Educación como FEDE, MINDUR, PRODUZCA (1978),
quienes con su valioso aporte terminaron de acondicionar el edificio.
Para el año escolar
2004-2005 la escuela amplió su espacio físico con la construcción de tres aulas
para preescolar y para el año escolar 2006-2007 se culminaron seis aulas más.
Entre los proyectos ya concretados se encuentra la creación de una sección para
atender niños con habilidades especiales, ampliación y reparación de la planta
física y la puesta en marcha de un Centro de Gestión Comunal que posee modernos
equipos de computación, los cuales han venido a contribuir al proceso de
enseñanza aprendizaje.
Asimismo, en nuestra
institución funcionan las misiones Robinson, Rivas y Sucre, las cuales ofrecen
diversas posibilidades de estudio a los jóvenes y adultos de la comunidad. En
la actualidad, la Unidad Educativa Nacional “Galanda Rojas de Contreras”, se ha
convertido en una escuela piloto, ya que en ella se realizan las actividades
más importantes del municipio Baralt.
Percepción
inicial de los investigadores
Según la percepción de
los investigadores, entendiendo que la percepción inicial es la manera en la
cual el cerebro de un organismo interpreta los estímulos sensoriales que recibe
a través de los sentidos para formar una impresión consciente de la realidad
física de su entorno. En tal sentido, se describe la percepción de los
investigadores del contexto escolar del aula de clase José Monagas donde
funciona el 6to grado sección “D” con una matrícula de 28 estudiantes
distribuidos en 14 varones y 14 hembras, a cargo de la docente Msc Lilisbeth
Briceño, donde se observa un espacio físico acorde para atender dicha
matrícula.
En el ambiente en el
cual se desenvuelven los estudiantes predominan los valores de respeto,
tranquilidad y compañerismo, mostrando actitudes positivas frente al proceso de
enseñanza aprendizaje. En relación al aprendizaje de la lectura y la escritura,
se evidenció que aun cuando los educandos se encuentran ubicados en 6to grado
la mayoría sólo decodifica ubicándose en el nivel literal de la comprensión
lectora
Propósitos
de la investigación
Para
la siguiente investigación se establecen los siguientes propósitos:
Desarrollar estrategias
individuales y colectivas para reforzar la creatividad del estudiante en la lectura
y escritura.
Aplicar ejercicios que
posibiliten la incorporación de los padres y representantes a los procesos de
lectura y escritura de sus educandos.
Aplicar estrategias que
promuevan la lectura y la escritura.
Descripción de actores sociales
La siguiente
investigación cuenta con la colaboración y participación de la directora Esp.
Ana Ocanto, la docente MSc. Lilisbesth Briceño, estudiantes, representantes del
6to grado, sección “D” de la Unidad Educativa “Galanda Rojas de Contreras,
desglosados de la siguiente manera:
Cuadro 2.
Descripción de los actores sociales
|
Actores sociales |
Cantidad |
|
Grupo investigador Directora Docente Estudiantes Padres/representantes |
02 01 01 28 28 |
|
Total |
60 |
Fuente: Grupo Investigador (2016)
Sensibilización
de grupos
Cuando se planifican
acciones en pro del logro de una meta en específico que involucre a un grupo
previamente elegido, se denomina sensibilización. En ella, se detallan sobre un
plan de acción desde actividades hasta el tiempo de ejecución del mismo. A
continuación se muestra la interacción realizada con los actores de la
investigación.
El día 23 de septiembre
de 2016, a las 10:00 de la mañana, los investigador se presentaron a la Unidad
Educativa “Galanda Rojas de Contreras” con la intención de sensibilizar al
grupo de estudio y desarrollar posteriormente la acción transformadora. Se
realizó una entrevista a la directora de la institución, para que fuera
otorgada la permisología correspondiente para realizar la investigación en el
plantel. La misma, accedió a lo anterior, y se invitó al investigador a conocer
el grupo con el cual trabajar
Luego, procedió a
efectuar una reunión con la docente de
la institución para dar a conocer la finalidad de la investigación.
Seguidamente, se planificó, conjuntamente con la docente una reunión con
padres/representantes quedando prevista para el día 30 de septiembre de 2016.
La reunión se realizó
en la fecha prevista a las 11: am, en el aula José T. Monagas, contando con la
presencia de la Directora, los padres/representantes y los educandos del 6to
grado, sección “D”, con la finalidad de presentar a los actores el motivo de la
presencia del grupo investigador, solicitando su colaboración para la
realización de la investigación.
La directora tomó la
palabra dando gracias a los investigadores por tomar en cuenta la institución
para realizar la investigación, la cual aportará conocimientos valiosos para el
mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje, solicitando a los asistentes la
mayor colaboración con el grupo investigador. Posteriormente, la docente del
aula manifestó que ella tiene la mejor disposición para contribuir con el
desarrollo del estudio.
Seguidamente, se
interactuó con los participantes, para romper el hielo y crear confianza entre
el grupo investigador y el grupo. Posteriormente, se procedió a discutir con
los asistentes sobre las problemáticas más relevantes en el aula, donde dejaron
claro que era necesario realizar un análisis para determinar cuál era la más
relevante, pues existían diversas opiniones al respecto.
Para finalizar con la
visita, el grupo investigador procedió a compartir con el grupo un ejercicio
dinámico, en el cual brindaba se organizaron por grupos de
padres/representantes y educandos para la lectura rápida de trabalenguas y retahílas,
lo que causó mucho agrado entre quienes se hicieron partícipes de la misma.
Para concluir, se despidieron los investigadores, informando que les visitaría
muy pronto para el desarrollo formal de la investigación, quedando fijada la
fecha para el 07 de octubre.
Jerarquización
de problemáticas
El día 07 de octubre de
2016 el grupo visitó nuevamente la institución para conocer las problemáticas
que se presentaban en el escenario seleccionado, se realizó una reunión en la
sede de la Unidad Educativa Galanda Rojas de Contreras donde participaron la
directora, la docente, padres/representantes y estudiants, previa autorización
de la dirección del plantel y de la docente del aula. Seguidamente, se organizó
una lluvia de ideas en la que se solicitó a los asistentes que manifestaran
aquellos problemáticas, las cuales a su juicio, eran relevantes y factibles de
solucionar mediante actividades pedagógicas, obteniéndose los siguientes
resultados:
Cuadro 1.
Jerarquización de las problemáticas
|
Problemática |
Puntajes |
Porcentaje (%) |
|
Estrategias para la enseñanza de la lectura y la
escritura Arreglo del salón Enseñanza de la matemática |
24 05 03 |
75 16 09 |
|
Total |
32 |
100 |
Fuente: Grupo investigador (2016)
Como se observa en el
cuadro anterior, el 75% de los asistentes coincidió en que la problemática más
urgente para seleccionar fue las estrategias para la enseñanza de la lectura y
la escritura en el aula y sección seleccionadas para la transformación,
quedando en segundo lugar el arreglo del salón con 16% y en tercer lugar la
enseñanza de la matemática con el 9%
Conformación
de equipos para la acción
Con el propósito de
ofrecer la solución a la problemática relacionada con las estrategias para la
enseñanza de la lectura y la escritura se toman como objeto de este estudio sesenta
y siete (67) actores sociales integrados por la directora, docente, estudiante
y padres/representantes del 6to grado, sección “D”, pues según lo evidenciado
en la institución, específicamente en el aula José T. Monagas, donde funciona
el grado antes mencionado a través de
las observaciones, se obtuvieron datos sobre la situación, con esa percepción,
se establecen los equipos de acción de forma voluntaria, quedando conformados
de la manera siguiente:
Cuadro
3. Conformación de equipos para la acción
|
Nº
de actores sociales |
Equipo
|
Responsable
|
Función
|
|
04 33 30 |
Logística
Ejecución
de acción transformadora Publicidad
|
Directora Docente Investigadores
Docente Investigadores Estudiantes
Representantes
Investigadores
|
Obtener
los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades Llevar
a cabo las acciones destinadas a transformar la realidad Dar
a conocer la ejecución de las acciones, así como los resultados de la
transformación. |
Fuente: Grupo investigador (2016)
Plan
general de acción
Para el desarrollo de
la presente investigación se hace necesario elaborar un plan general de acción
en el cual se plasmen las acciones a ejecutar tentativamente durante su
desarrollo. Este es el foco de la misma para lograr el cambio o mejora,
constituyendo una investigación práctica donde los investigadores sirven de apoyo
para lograr la participación activa de los padres representantes en el proceso
educativo.
En ese sentido, el plan
que a continuación se presenta contempla las primeras etapas de la
investigación; el diagnóstico y la revisión bibliográfica, partiendo de una
idea general emergida de la opinión de los actores sociales quienes aportaron
sus conocimientos sobre la realidad para determinar la problemática susceptible de mejora.
Cuadro 4. Plan general
de acción
|
Objetivo
|
Actividad
|
Responsable
|
Recursos
|
Logros
esperados |
Fecha
de ejecución |
|
Solicitar
permiso a la dirección para la realización de la investigación Lograr
acuerdos con la docente del grado seleccionado para la investigación Realizar
reunión con los actores sociales Elaboración
del marco teórico conceptual y marco metodológico Ejecutar
los planes de acción transformadora |
Visita
al plantel Entrega
de oficio a la directora para solicitar el permiso necesario para realizar la
investigación Conversatorio
con la docente Entrega
de oficio a la directora solicitando el permiso para la reunión con los
actores sociales Fijar
fecha de la reunión con los actores sociales Realizar
convocatoria Realizar
reunión con los actores sociales Revisión
bibliográfica Realizar
acciones transformadoras |
Grupo
investigador Grupo
investigador Grupo
investigador Grupo
investigador Docente Directora
Grupo
investigador Grupo
investigador |
Transporte
público Computadora Impresora Transporte
público Transporte
público Computadora Impresora Transporte
público Internet Libros
de metodología Libros
sobre lectoescritura Libros
de lectoescritura |
Consecución
del permiso Acuerdos
con la docente Consecución
del permiso Realizar
la reunión pautada Elaborar
el marco teórico conceptual Transformar
la realidad |
|
Fuente: Grupo investigador (2016)
ETAPA
II
MARCO
REFERENCIAL
Para la creación del
estrado teórico, en el presente momento se cuestionaron referentes teóricos que
con sus postulados cimentaron la indagación dándole la cientificidad a ésta.
Además, se visualizan conceptos vinculados que sirvieron de base para
establecer el constructo teórico de las
estrategias de enseñanza de la lectura y la escritura. En ese sentido, se
presenta el paradigma de investigación, fundamentos de la Investigación Acción,
Investigación Acción Participativa, teorías que sustentan la acción.
Paradigma
de investigación
El término paradigma,
según Bisquerra (2009), deriva directamente de la lengua griega, se puede
traducir como ejemplo que sirve de
norma. En el mundo de las ideas, prototipo del mundo sensible en donde se vive;
en el mundo de la praxis, conjunto de formas, las cuales sirven de modelo para
diversos tipos que fundan y defienden un sistema material.
Los paradigmas son
también aquellos principios que asocian o disocian las nociones fundamentales
que rigen, controlan todo el discurso teórico que transforma la realidad. Una
modificación en el paradigma significa una modificación de dicha realidad. En
ese sentido, el paradigma de investigación crítico reflexivo asumido en este
estudio, pretende superar el reduccionismo, el conservadurismo admitiendo la
posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni sólo
interpretativa, sobre todo, donde se
ofrezca aportes para el cambio social desde el interior de las propias
comunidades.
Este paradigma, señala
Bausela (2011) introduce la ideología de forma explícita. la autorreflexión crítica
en los procesos del conocimiento. Su finalidad es la transformación de la
estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas
generados por éstas, partiendo de la acción-reflexión de los integrantes de la
comunidad. Nace de una crítica a la racionalidad instrumental - técnica
preconizada por el paradigma positivista, planteando la necesidad de una
racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores e intereses de la
sociedad, así como su compromiso para la transformación desde su interior.
En ese sentido, el
paradigma crítico reflexivo se fundamenta, según Arnal (2012:98) en la crítica social con un marcado
carácter autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por
intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía
racional, liberadora del ser humano; se consigue mediante la capacitación de los
sujetos para la participación y transformación social.
Utiliza la
autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada quien
tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se
propone la crítica ideológica y la aplicación de procedimientos del
psicoanálisis que posibilitan la comprensión de la situación de cada individuo,
descubriendo sus intereses a través de la crítica. El conocimiento se
desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la
teoría y la práctica. Al respecto, Popkewitz (1988) afirma que algunos de los
principios del paradigma son:
a. Conocer y comprender la realidad como
praxis.
b. Unir
teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores.
c. Orientar
el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano.
d. Proponer la integración de todos los
participantes, incluyendo al investigador, en procesos de autorreflexión y de
toma de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.
Entre las
características más importantes del paradigma crítico reflexivo aplicado al
ámbito de la educación según Popkewitz (1988),
se encuentran: a) la adopción de una visión global, dialéctica de la realidad educativa; b) la
aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento así como de
los procesos implicados en su elaboración;
c) la asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento,
así como de sus relaciones con la realidad y con la práctica.
Este paradigma
sobresale por cuanto pregona la ideología de forma explícita y porque promueve
la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. De acuerdo con
Latorre y otros (1996_42), los principios ideológicos sobre los que descansa
este paradigma “tienen como finalidad la transformación de la estructura de
relaciones sociales y se apoyan se apoyan en la escuela de Frackfurt, en el
neomarxismo, en la teoría crítica social de Habermas, en los trabajos de Freire
y en los aportes de Carr y kemmis”. Este paradigma es definido por Jiménez
(2003:197) como:
Una estrategia
que el hombre se ha dado a sí mismo para no sólo describir, explicar, predecir
(positivistas) interpretar y comprender (hermenéuticos) sino también para
actuar y transformar ese mundo en aras de hacer al hombre y a su mundo más
justo y libre.
Desde esta perspectiva,
este autor afirma que el paradigma Crítico reflexivo, fundamentado en la
ciencia social crítica y en la teoría crítica social (Habermas: 1987; Carr y
Kemis: 1988), trasciende la interpretación y pretende aportar transformaciones
a las realidades en estudio. Por esa razón, es imprescindible explicitar las
condiciones socio políticas subyacentes en las problemáticas estudiadas para
incorporar alternativas más allá de lo interpretativo y buscar las raíces de
los problemas educativos con la aspiración de transformar las estructuras
sociales, las cuales impiden el desarrollo de la equidad e igualdad social.
En este sentido, es
superar lo interpretativo y hermenéutico mediante una relación dialéctica
teoría-práctica, con una metodología de investigación -acción que incorpore a
los actores sociales en la formación sustentada en propuestas de cambio y
renovación. En palabras de Jiménez (2003:141), “integrando en un mismo proceso
momentos de reflexión y de acción (propuesta, observación, evaluación,
reflexión) en un proceso dialéctico y de compromiso político llevado a cabo por
grupos comprometidos con el objetivo de lograr su propia emancipación.”
Asimismo, el autor le asigna las siguientes características:
a. Investigación
orientada hacia la acción y la resolución crítica de problemas. Capacitación de
los sujetos para su emancipación.
b. Visión global y
dialéctica de la realidad. El objeto de estudio en el contexto de las
condiciones ideológicas, económicas, políticas e históricas.
c. Construir teoría
desde la reflexión en la acción, desde la praxis.
d. Práctica social
comprometida, dirigida a poner al descubierto intereses, valores y supuestos.
e. Investigador y
sujetos investigados comparten responsabilidades en la toma de decisión.
f. Imposible obtener
conocimientos imparciales, es falsa la neutralidad de la ciencia.
Fundamentos
de Investigación Acción
A la investigación
acción se le adjudica su punto de origen en las investigaciones llevadas a cabo
por el psicólogo norteamericano de origen alemán Kurt Lewin en la década de los
40, quien a decir de Suárez Pazos (2009), por encargo de la administración
norteamericana realiza estudios sobre modificación de los hábitos alimenticios
de la población ante la escasez de determinados artículos, durante la gestión
pública de Gollete y Lessard-Hébert.
El propósito de dichos estudios era resolver problemas
prácticos y urgentes, para ello los investigadores debían asumir el papel de
agentes de cambio, en conjunto con las personas hacia las cuales iban dirigidas
las propuestas de intervención, para esos momentos según la autora, ya se
vislumbraban ciertos rasgos característicos de la investigación acción, tales
como el conocimiento, la intervención, la mejora y la colaboración. Al
respecto, Restrepo (2009:159) señala:
Lewin concibió
este tipo de investigación como la emprendida por personas, grupos o
comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos,
consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y
la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada
en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quién investiga y el
proceso de investigación.
La investigación acción
en su transitar histórico ha desarrollado dos grandes tendencias o vertientes:
una netamente sociológica cuyo punto de partida fueron los trabajos de Kurt
Lewin (1946/1996), la otra más educativa, inspirada en las ideas de Paulo
Freire (1974), Stenhouse (1988) y Jhon Elliot (1981,1990), así como Carr y
Stephen Kemmis (1988).
Posteriormente, se
fueron generando cambios a nivel educativo con los trabajos realizados con la
colaboración de los profesores que se fueron incorporando paulatinamente, y las
experiencias se agruparon en un colectivo conocido como investigación acción
cooperativa. En los años 70 resurge esta metodología producto de la crisis en
la investigación social, donde se privilegia la voz de los participantes,
favoreciendo el surgimiento de una nueva etapa en la investigación acción.
Desde su origen la
Investigación Acción fue configurándose fundamentalmente como una metodología
para el estudio de la realidad social, de hecho su creador Kurt Lewin, la
describía como una forma de investigación que podía ligar el enfoque
experimental de la ciencia social y con el fin de que ambos respondieran a los
problemas sociales.
Al respecto, Martínez
(2010:225) afirmó “la comprensión de los
fenómenos sociales y psicológicos implica la observación de las dinámicas de
las fuerzas que están presentes e interactúan en un determinado contexto: si la
realidad es un proceso de cambio en acto, la ciencia no debe congelarlo sino,
estudiar las cosas cambiándolas y observando los efectos”.
Por su parte, Yuni y
Urbano (2011:138-139) refieren que la Investigación acción se enmarca en un
modelo de investigación de mayor compromiso con los cambios sociales, por cuanto
se fundamenta en una posición respecto al valor intrínseco que posee el
conocimiento de la propia práctica y de las maneras personales de interpretar
la realidad para que los propios actores puedan comprometerse en procesos de
cambio personal, así como organizacional.
Desde la perspectiva
educativa, Suárez Pazos (2009) refiere que la Investigación acción es “una
forma de estudiar, de explorar, una situación social, en nuestro caso
educativa, con la finalidad de mejorarla, en la que se implican como
“indagadores” los implicados en la realidad investigada”.
La investigación-acción
se presenta en este caso, no solo como un método de investigación, sino como
una herramienta epistémica orientada hacia el cambio educativo. Por cuanto, se
asume una postura ontoepistémica del paradigma socio-crítico, que parte del
enfoque dialéctico, dinámico, interactivo, complejo de una realidad que no está
dada, sino que está en permanente deconstrucción, construcción y reconstrucción
por los actores sociales, en donde el docente investigador es sujeto activo en y de su propia práctica indagadora.
En ese sentido, la investigación
acción constituye una opción metodológica de mucha riqueza ya que por una parte
permite la expansión del conocimiento y por la otra va dando respuestas concretas
a problemáticas que se van planteando los participantes de la investigación, quiemes
a su vez se convierten en coinvestigadores que participan activamente en todo
el proceso investigativo y en cada etapa o eslabón del ciclo que se origina
producto de las reflexiones constantes que se propician en dicho proceso. Tal
como lo señala Martínez (2010:28), “el
método de la investigación acción tan modesto en sus apariencias, esconde e
implica una nueva visión de hombre y de la ciencia, más que un proceso con
diferentes técnicas”. Los aspectos que distinguen a la Investigación Acción en
el contexto educativo son:
- El objeto de estudio:
explorar los actos educativos tal y como ocurre en los escenarios naturales
dentro y fuera del aula (en la institución educativa en general); éstos pueden
ser actos pedagógicos, administrativos, de gestión, de acción comunitaria, entre
otros; se trata no solo de comprender una situación problemática en donde estén
implicados los actores sociales educativos (docentes, estudiantes,
representantes, entre otros), sino de implementar respuestas prácticas o
acciones que permitan mejorar y modificar tal situación, y registrar y
sistematizar toda la información posible que sobre el cambio se esté
observando. No se trata de problemas teóricos, ni de cuestiones que sean de
interés exclusivo para los académicos o expertos; puede haber coincidencia, pero
es imprescindible que el objeto de la exploración sea un problema vivido como
tal por los actores sociales.
- Intencionalidad: la
finalidad última de la investigación acción en la educación es mejorar la
práctica, al tiempo que se mejora la comprensión que de ella se tiene y los
contextos en los que se realiza (Carr y Kemmis, 1988). Es decir, al mejorar las
acciones, las ideas y por ende los contextos, se constituye un marco idóneo que
permite vincular entre la teoría y la práctica, la acción y la reflexión
colaborativo entre los actores sociales implicados.
El trabajo conjunto
genera un espacio de diálogo en el que, mediante la reflexión, se pueda ir
negociando y construyendo significados compartidos acerca del dinámico y
complejo ser y hacer educativo. Sin embargo, cualquier tipo de cambio no se
justifica por sí mismo, de allí que el proceso investigativo debe ser
congruente con los valores educativos que se defiendan, analizando siempre a
quién beneficia y a quién perjudica, atentos a los efectos colaterales no
previstos. Los fines, los procesos, las relaciones interpersonales que genera
tienen que ser compatibles con las grandes metas de la educación.
- Los actores sociales
y los investigadores: tal como refiere, Suárez Pazos (2009) los agentes, los que
diseñan y realizan un proceso de investigación no son los investigadores
profesionales, al menos no son sólo ellos. Las personas implicadas directamente
en la realidad objeto de estudio son también investigadores; los profesores son
docentes, pero implica que ellos también son investigadores que exploran la
realidad en que se desenvuelven profesionalmente. Queda atrás el docente
“objeto” de estudio, ahora es el agente, el que decide y toma decisiones.
En la investigación acción pueden participar
los expertos (teóricos, investigadores, profesores de Universidad) como
asesores o colaboradores, pero no son imprescindibles; sí lo son, en cambio,
los implicados. Se habla también de “grupo” de investigación, es decir, la
exploración como tarea colectiva, en la que pueden participar no solo los
docentes, sino otros actores como padres, representantes, miembros de la
comunidad, estudiantes, y otros personajes vinculados con la vida escolar de la
institución, como representantes de otras instituciones públicas y privadas
(universidades, entes gubernamentales, organismos no gubernamentales, entre
otros). Sin embargo, cuando esto no es posible, la investigación acción se
puede acometer individualmente, transformándose en un proceso particular de
auto-reflexión.
- Los procedimientos:
se debe tener en cuenta que la investigación acción no es lo que habitualmente
hace un profesor cuando reflexiona sobre lo que acontece en su trabajo; como
investigación, se trata de tareas sistemáticas basadas en la recolección y
análisis de evidencias producto de la experiencia vivida por los actores o
protagonistas educativos que participan en el proceso de reflexión y de cambio.
Siendo una metodología
que se enmarca en el enfoque cualitativo se utilizan técnicas de recogida de
información variada, procedente también de fuentes y perspectivas diversas y
que ayuden a conocer mejor tanto la situación problema como los desplazamientos
más significativos que están ocurriendo en las secuencias de acciones de
modificación. al respecto, pueden utilizarse diversidad de técnicas como los
registros anecdóticos, notas de campo, observadores externos, registros en
audio, video y fotográficos, descripciones ecológicas del comportamiento,
entrevistas, cuestionarios, pruebas de rendimiento de los alumnos, técnicas
sociométricas, pruebas documentales, diarios, relatos autobiográficos, escritos
de ficción, estudio de casos, grupos focales de discusión, testimonios
focalizados, círculos de reflexión, entre otros.
Es importante, las
técnicas utilizadas respondan a un proceso planificado e intencionado de las
acciones a seguir, desde el punto de vista investigativo y desde la perspectiva
formativa de quienes participan. Así mismo, hay que tener en cuenta que toda la
información que se recoja sea paulatinamente sistematizada y analizada en
categorías, que permitan según los momentos y/o fases del proceso evaluar la
efectividad de las acciones implementadas y los cambios personales logrados por
los participantes, a los fines de tomar decisiones respecto a posibles ajustes;
es por ello que la investigación acción se estructura en ciclos de
investigación en espiral en la que la reflexión es la base para la acción.
La investigación-acción
educativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el
profesorado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo
curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas
educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo. Estas
actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son
implementadas luego sometidas a observación, reflexión, cambio. Se considera
como un instrumento que genera cambio social, conocimiento educativo sobre la
realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la
realizan.
Características de la
investigación acción: Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las
características de la investigación-acción. Las líneas que siguen son una
síntesis de su exposición. Como rasgos más destacados de la
investigación-acción reseñamos los siguientes:
a. Es participativa.
Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas.
b. La investigación sigue una espiral introspectiva:
una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
c. Es colaborativa, se realiza en grupo por las
personas implicadas.
d. Crea comunidades
autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del
proceso de investigación.
e. Es un proceso
sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente
informada y comprometida).
f. Induce a teorizar
sobre la práctica.
g. Somete a prueba las
prácticas, las ideas y las suposiciones.
h. Implica registrar,
recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno
a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran
nuestras reflexiones.
i. Es un proceso
político porque implica cambios que afectan a las personas.
j. Realiza análisis
críticos de las situaciones.
k. Procede progresivamente a cambios más amplios.
l. Empieza con pequeños
ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando hacia
problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose
gradualmente a un número mayor de personas.
Otros autores ven la
investigación-acción como enfoque alternativo a la investigación social
tradicional, se caracteriza por su naturaleza:
a. Práctica. Los
resultados y percepciones ganados desde la investigación no sólo tienen
importancia teórica para el avance del conocimiento en el campo social, sino
que ante todo conducen a mejoras prácticas durante y después del proceso de
investigación.
b. Participativa y
colaborativa. Al investigador no se le considera un experto externo quien
realiza una investigación con personas, sino un coinvestigador que investiga
con y para la gente interesada por los problemas prácticos y la mejora de la
realidad.
c. Emancipatoria. El
enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de que los
participantes implicados establecen una relación de iguales en la aportación a
la investigación.
d. Interpretativa. La
investigación social no asume los resultados desde la visión de los enunciados
del investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas
para la cuestión de investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos
de vista e interpretaciones de las personas involucradas en la investigación.
La validez de la investigación se logra a través de estrategias cualitativas.
e. Crítica. La
comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácticas en su
trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar
como agentes de cambio críticos y autocríticos de dichas restricciones. Cambian
su ambiente y son cambiados en el proceso.
Propósitos de la
investigación acción: para Kemmis y McTaggart (1988), los principales
beneficios de la investigación-acción son la mejora de la práctica, la
comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la
práctica. La investigación acción se propone mejorar la educación a través del
cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
El propósito
fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de
conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran
con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso
instrumento para reconstruir las prácticas y los discursos sociales. Así pues
la investigación-acción se propone:
a. Mejorar y/o
transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor
comprensión de dicha práctica.
b. Articular de manera
permanente la investigación, la acción y la formación.
c. Acercarse a la
realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
d. Convertir a los
prácticos en investigadores.
Un rasgo específico de
la investigación-acción es la necesidad o imperativo de integrar la acción. El
foco de la investigación será el plan de acción para lograr el cambio o mejora
de la práctica o propósito establecido. «Hacer algo para mejorar una práctica»
es un rasgo de la investigación-acción que no se da en otras investigaciones.
La intención es lograr una mejora en congruencia con los valores educativos
explicitados en la acción.
La investigación-acción
pretende comprender e interpretar las prácticas sociales (indagación
sistemática, critica y pública) para cambiarlas (acción informada, comprometida
e intencionada) y mejorarlas (propósito valioso). Indagar significa plantear
preguntas para las que uno no tiene respuestas; significa un compromiso de
aprender algo nuevo. La investigación-acción añade la idea de que se conseguirá
un cambio, tanto en el mundo mental como en el práctico. Significa que se está
dispuesto a cambiar la propia comprensión y que se intenta asumir cambios
prácticos fuera de la práctica.
Proceso de la
investigación acción: los ciclos de la investigación acción son más formas de
disciplinar los procesos de investigación que formas de representar la
investigación. Ayudan a organizar el proceso. Por lo general se trasforman en
nuevos ciclos, de modo que la investigación puede verse como una “espiral de
espirales”.
También puede verse
como una “espiral auto reflexiva”, que se inicia con una situación o problema
práctico, se analiza y revisa el problema con la finalidad de mejorar dicha
situación, se implemente el plan o intervención a la vez que se observa,
reflexiona, analiza y evalúa, para volver a replantear un nuevo ciclo.
Al respecto, Cohen y
Manion (2010) argumentan que aunque no es menos científica y rigurosa que la
investigación aplicada, la investigación acción interpreta el método científico
con más flexibilidad, concentrándose en conocimientos precisos aplicados a un
problema específico en una situación determinada: su fuerza particular radica
en autoevaluarse, además, ser colaborativa, siendo su objetivo último mejorar la
práctica.
Investigación
Acción Participativa
La investigación acción
participativa sostiene Pérez (1998), puede considerarse como un proceso
sistemático que lleva a cabo una determinada comunidad para llegar a un
conocimiento más profundo de sus problemas y tratar de solucionarlos,
intentando implicar a toda la comunidad en el proceso. Además, constituye un
proceso de aprendizaje, así como de inmersión en la realidad, ya que su
objetivo prioritario es la toma de conciencia de la comunidad no las
aportaciones de tipo académico. Paz Sandín (2003:173) resume sus principales
características:
a. Se parte de una
situación determinada, que presenta una problemática; los investigadores, junto
con los grupos interesados, formulan y analizan los problemas, así como su
resolución.
b. La investigación y
la acción están interaccionándose continuamente, a través de un proceso
dialéctico. La acción es fuente de conocimiento, y la investigación es una acción
transformadora.
c. La investigación
surge y se realiza a partir de situaciones sociales problemáticas que vive la
comunidad.
d. La investigación
acción participativa se realiza en unos ámbitos relativamente pequeños (barrio,
escuela)
e. Los agentes del proceso
son los grupos desfavorecidos y los promotores, animadores o investigadores que
indagan conjuntamente a través de una reflexión crítica, así como una acción
transformadora.
f. No existe
neutralidad posible. El investigador no es neutro, debe comprometerse con el
grupo de forma activa.
Según Bigott (1992), la
investigación acción participativa se caracteriza porque sus elementos son
totalmente diferentes a los de la investigación académica. En ese sentido, sus
elementos son:
- Sujeto: equipo
impulsor con altos niveles de participación.
- Objeto: Uno
particular de la comunidad para lograr factores de integridad.
- Objetivos: elaborados
por el equipo en la comunidad, se concreta el conocimiento científico de su
realidad para transformarla.
- Métodos y técnicas de análisis de información: lo
determina el objeto, se van construyendo en el proceso.
- Análisis de la
información: se realiza en diferentes momentos, lo hace el equipo, un sector de
la comunidad o la comunidad en su totalidad.
- Utilización de resultados:
son utilizados en alternativas de movilización y de organización de la
comunidad. Nunca son finales.
Teorías
que sustentan la acción
Dentro de las teorías
que sustentan esta investigación se encuentran: el constructivismo y la
pedagogía social.
Enfoque
constructivista
En un mundo donde el
conocimiento, la ciencia y la tecnología juegan un papel de primer orden, el
desarrollo y el fortalecimiento de la educación constituyen un elemento
insustituible para el avance social, la generación de riqueza, el
fortalecimiento de las identidades culturales, la cohesión social, la lucha
contra la pobreza y el hambre, la prevención del cambio climático y la crisis
energética, así como para la promoción de una cultura de paz.
El constructivismo,
plantea De la Torre (2007:49), es un enfoque pedagógico que implica “un proceso
de ordenación de componentes para construir un conocimiento”, esto indica el
involucramiento del ser humano integral, no sólo su intelecto. Asimismo, Norman
(2008:138) lo define como
“un conjunto de teorías psicológicas que
conciben los procesos cognitivos como construcciones eminentemente activas,
resultado de la interacción del sujeto con el ambiente, los demás y consigo
mismo”.
De acuerdo con los
autores anteriormente presentados, el enfoque constructivista, basa los éxitos
de la enseñanza en la interacción y la comunicación de los estudiantes, así
como en el debate, la crítica argumentativa del grupo para lograr resultados
cognitivos, éticos, colectivos, además de soluciones a los problemas reales
mediante la interacción teórico-práctica.
En este marco de
pensamiento, Marrison y Collins (2008) definen el enfoque constructivista de la
siguiente manera:
Un determinado
enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano que subraya la importancia
de la actividad mental constructiva de las personas en los procesos de
adquisición de conocimientos y que, proyectado al ámbito de la educación,
conduce a una visión del aprendizaje escolar como un proceso que el alumnado
lleva a cabo a partir de sus conocimientos y experiencias y la enseñanza como
ayuda a este proceso de construcción (p.15)
Al analizar la
definición anterior, se infiere que el enfoque constructivista enfoca la
enseñanza en lograr el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, por medio
del cual realizan operaciones mentales internas, cuyo propósito es pensar,
resolver, decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales. Por tanto, es una concepción de la enseñanza aprendizaje, que sin prescribir una metodología
específica, hace énfasis en la construcción activa por los estudiantes de
significados y conocimientos sobre los contenidos programáticos, caracterizándose,
según Torres (2009:292), porque:
- Prefiere la
percepción globalizada, dirigiendo la observación hacia la base natural del
objeto, sin aislarlo ni desarraigarlo de sus relaciones orgánicas con el mundo
que lo rodea.
- La organización del
conocimiento no se presenta de lo simple a lo complejo, o de la parte al todo,
sino que el todo siempre está presente desde el inicio de la enseñanza, aunque
deba avanzarse para la comprensión a otros niveles de profundidad. Considera la
información con sentido necesaria desde el principio para lograr aprendizajes
significativos.
- La comprensión en el
aprendizaje significativo es imprescindible, no se autorizan, por tanto, fases
de enseñanza memorística, o de ejercitación mecánica de movimientos o de
fórmulas.
- El aprendizaje
significativo requiere confirmación, retroalimentación que permita corregir
errores y ajustar desviaciones mediante el debate, la discusión con los
compañeros; pero sobre todo, ensayando, probando en la experiencia, cada
hipótesis.
- La evaluación del
aprendizaje significativo no se diferencia de la retroalimentación permanente
del proceso de conocimiento del estudiante, desde el cual empieza a
cuestionarse su saber previo. Para la investigadora, el enfoque constructivista
otorga al docente la función de guía, orientador, así como de ayuda pedagógica,
por ello:
- Reconoce la
existencia de esquemas o marcos conceptuales o de referencia que posee el
estudiante, con los cuales se enfrenta al proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Entiende, acepta la
relevancia de la integración de los aspectos afectivos y cognitivos. Por ello,
parte de los intereses, motivaciones del estudiante.
- Considera la
formación de conceptos en interacción con el ambiente, por cuanto en su
actividad se relaciona con los objetos del aprendizaje y de la cultura,
acompañado por otros siendo capaz de transformarlos, reestructurando sus
conocimientos o construyendo otros nuevos.
Esta construcción del
conocimiento, acotan Amarista y Navarro (2010:129) es una función de ayuda de
acuerdo con las necesidades del estudiante, pues los individuos forman o
construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden, mediante la existencia
de procesos activos. Estos procesos, señalan los autores, están jerárquicamente
articulados en los distintos niveles de organización que se caracterizan como
propios de estadios evolutivos diferenciados, los cuales dependen de dos
aspectos fundamentales:
- De los conocimientos previos o
representación que se tenga de la nueva información o de la actividad/tarea a
resolver.
- De la actividad interna o externa que el
estudiante realice al respecto.
Visto de esa forma,
según el enfoque constructivista, el estudiante alcanza y elabora nuevos
conocimientos logrados previamente, por medio de la relación establecida con
sus experiencias personales, esta actividad puede ser realizada por
descubrimiento o al asumir una postura receptiva. En consecuencia, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino la construcción del
estudiante con los esquemas que ya posee, dependiendo de dos aspectos básicos:
(a) la representación inicial realizada por el educando sobre la nueva información;
(b) la actividad externa o interna desarrollada al respecto.
Pedagogía
social
Comienza hacia fines
del siglo XIX. Su campo no es homogéneo ni hegemónico. Podríamos decir que
tiene un carácter emergente. Desde ese lugar me planteo la pedagogía social
como la disciplina pedagógica desde la se trabaja teórica, prácticamente en las
complejas fronteras de exclusión /inclusión social. En relación a esas
fronteras, se trata de un trabajo de ampliación en lo pedagógico y también en
lo político de las dimensiones de las responsabilidades públicas educativas.
Puede decirse que la
pedagogía social es un modelo teórico donde se plantea la construcción de
saberes en colectivo, mediante el contacto con el entorno, en este caso, el
entorno virtual, pues considera que de esa manera, se produce el aprendizaje
verdaderamente significativo. Para Flórez
(2010: 45), este enfoque propone el desarrollo máximo y multifacético de
las habilidades e intereses del estudiante, el cual está influido por la
sociedad, la colectividad donde el trabajo productivo, la educación están
estrechamente unidos para garantizarle, no sólo el desarrollo del espíritu
colectivo sino el conocimiento científico-técnico, así como el fundamento de la
práctica para la formación científica de las nuevas generaciones.
La definición anterior
implica que para el enfoque de la Pedagogía Social, los escenarios sociales
pueden propiciar oportunidades para el trabajo cooperativo de los estudiantes,
el cual estimula la crítica mutua, los ayuda a perfeccionar su trabajo y permite
el apoyo mutuo. En este sentido, Posner (2007), plantea al menos cuatro
requisitos que debe cumplir la enseñanza según la pedagogía social:
- Los retos y problemas
a estudiar son tomados de la realidad, la búsqueda de su solución ofrece la
motivación intrínseca que requieren los estudiantes.
- El tratamiento y
búsqueda de la situación problemática se trabaja de manera integral, no se
aísla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad
involucrada, en su contexto natural, mediante una práctica contextualizada
- Se aprovecha la
oportunidad de observar a los compañeros para revelar los procesos ideológicos
implícitos, sus presupuestos, concepciones y marcos de referencia, generalmente
ocultos, pero que les permiten pensar de determinada manera.
- La fuerza de los
argumentos, la coherencia y la utilidad de las propuestas son la autoridad en
la discusión, aun si estas son contrarias de las razones académicas del
profesor o de los libros de texto.
- La evaluación es dinámica, pues lo que se evalúa
es el potencial de aprendizaje, el cual se vuelve real gracias a la enseñanza y
la interacción de los estudiantes con quienes son expertos en el tema. Por
ello, no se desliga de la enseñanza, detectando el grado de ayuda requerida por
el educando para resolver el problema de manera individual.
Desde esta perspectiva,
utiliza como método la investigación acción participativa, por cuanto este
tiende al cambio social, mediante el desarrollo de estrategias dirigidas a
construir conocimiento a través de la participación de todos los actores
involucrados.
Bases
conceptuales
Con relación a las
bases conceptuales éstas se refieren a las estrategias didácticas y a la
enseñanza de la lectura y la escritura.
Estrategias
didácticas
En relación a las
estrategias didácticas, Tenutto et al (2011:769) las conceptualizan como “una forma de encarar
las prácticas de aula enfrentando sus problemas y buscando los mejores caminos
para resolverlos”. Se puede interpretar la definición anterior como formas
específicas de organizar los recursos para obtener resultados consistentes al
llevar a cabo el proceso educativo.
Asimismo, Fernández
(2010) las define como procedimientos que un docente utiliza en forma
consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar
problemas. Ambas definiciones presentadas coinciden en concebirlas como
acciones voluntarias, realizadas por el profesor para promover el logro de
aprendizajes en sus estudiantes, infiriéndose como rasgos característicos:
- Su aplicación es
controlada y no automática, pues requieren de una toma de decisiones, de una
actividad previa de planificación, así como de un control de ejecución.
- Precisan de la
aplicación del conocimiento metacognitivo y sobre todo autorregulador.
- Su utilización
experta requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearla.
- Es necesario que el profesor domine las
secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen, además de
requerir conocimientos sobre cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente.
- Su implementación
requiere que el docente sepa seleccionar inteligentemente de entre varios
recursos y capacidades a su disposición.
Puede decirse entonces
que la aplicación de estrategias didácticas debe atender a los tipos de
conocimientos considerados por el profesor durante el aprendizaje, entre ellos:
los procesos cognitivos básicos, los conceptuales específicos, estratégico y el
metacognitivo, siendo recomendable combinar y articular para ello diferentes
estrategias.
Dentro de ese contexto,
Camilloni (2011:32) define las estrategias didácticas como “las formas en que
el docente crea una situación que permita al alumno desarrollar la actividad de
aprendizaje”, recomendándose planificar una para cada situación didáctica
concreta y su variedad depende de la creatividad del profesor.
Asimismo, Maldonado
(2010:28) define las estrategias didácticas como “el conjunto de instrucciones
o prescripciones ordenadas para regular el desarrollo de un proceso de
intercomunicaciones que provoque experiencias de aprendizaje en los
estudiantes”. Para el grupo investigador, se conciben como procedimientos o arreglos
utilizados por el profesor de forma flexible y estratégica, para promover la
mayor cantidad/calidad de aprendizajes significativos en los estudiantes.
En ese sentido, el
autor mencionado, propone un conjunto de recomendaciones para elaborarlas: a) seleccionar aquella que
promueva de forma efectiva el aprendizaje de los estudiantes; b) considerar la
filosofía educativa prevaleciente; c)
conocer a los estudiantes, en términos de sus experiencias, habilidades y
estilos de aprendizaje.
Asimismo, recomienda: d)
identificar su estilo de enseñanza; e) conocer y dominar los diversos tipos de
estrategias; f) arriesgarse a experimentar actividades innovadoras y
retadoras; g) evaluar los recursos con
los que cuenta para apoyar sus iniciativas; (e) seleccionar cuáles estrategias
son más apropiadas para cumplir con los objetivos de la clase.
Asimismo, las estrategias
didácticas se manifiestan a través de las actividades que el profesor induce en
el aula, explicaciones dadas a sus alumnos, así como en la preparación de
materiales de apoyo y enseñanza. Al respecto, Orantes (2010), las define como:
…aquellas que
definen las dimensiones del espacio de interacción entre el componente que
enseña y el que aprende, identificando los tipos de control dirigidos a
facilitar el aprendizaje. Estas dimensiones reflejan factores identificados,
por lo general, en forma empírica. El docente actúa dentro de estas
dimensiones, de acuerdo con un conjunto de lineamientos que orientan sus
acciones para ejercer influencia sobre los diferentes factores que, a su
entender, afectan el proceso de enseñanza (p.336)
En otras palabras, las
estrategias didácticas reflejan la relación entre los conceptos, supuestos,
técnicas que posee el profesor sobre el proceso de enseñanza, en un momento
dado de su desarrollo profesional. En concordancia con lo antes expuesto,
Mackeer (2008:13) las conceptualiza como “aquellas acciones que realiza el
profesor con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las
disciplinas en los estudiantes”.
De acuerdo con lo antes
señalado, las estrategias didácticas posibilitan que el profesor facilite en
sus estudiantes procesos intelectuales simples y complejos, así como sus
asociados afectivo-motivacionales, desarrollándose no sólo en un dominio de conocimiento
específico, sino en situaciones similares gracias al fomento de habilidades de
transferencia, favoreciendo con ello su saber cognitivo.
Enseñanza
de la lectura y la escritura
La lectura y la
escritura son un proceso complejo de comprensión y producción de textos
escritos, los cuales permiten al estudiante construir aprendizajes en todas las
áreas académicas, por cuanto permite el acceso al conocimiento reconstruido,
así como manifestar sus ideas, opiniones, saberes previos, incrementando de
esta manera su bagaje intelectual. De acuerdo con Ortiz (2008), se entiende la
lectura como:
Un proceso
activo de construcción del sentido de un texto y no una simple actividad de
decodificación. La comprensión del texto implica que el lector interprete lo
que va leyendo, lo que el otro dice, sus intenciones y esta interpretación dependerá
del bagaje sociocultural del lector, de su conocimiento lingüístico, así como
de las características del texto y las del contexto (p.9)
Por tanto, la persona
que lee juega un papel activo en el proceso de comprensión de la lectura, pues
el sentido del texto lo construye cada lector, de acuerdo con sus actitudes,
conocimientos previos y las operaciones mentales, las cuales se ponen en marcha
para construir el significado global del mismo.
La lectura es uno de
los procesos más importantes para el éxito en cualquier tipo de estudio. Junto
con la audición de clases es una de las modalidades de información más
conocidas por lo estudiantes. Infortunadamente, se lee con mezquindad y de
manera antitécnica, desaprovechando así las posibilidades que podrían hacerse
efectivas si se tuvieran en cuenta algunas reglas elementales.
Toda lectura representa
un doble proceso, uno fisiológico y mecánico, que consiste en llevar la vista
sobre las líneas escritas de un texto. Identificando los símbolos que van apareciendo,
y otro de abstracción mental, mediante el cual la percepción sensitiva del
proceso anterior provoca de inmediato una actividad cerebral que consiste en
elaborar el significado de los símbolos visualizados. Quien haga la labor
mecánica y fisiológica pero no la labor conceptual no realiza la lectura o por
lo menos no la aprovecha ya que no podrá lograr los objetivos propuestos. Para
la enseñanza de la lectura deben tomar en cuenta algunas consideraciones
previas:
- La selección de los
textos a trabajar debe hacerse considerando el interés que puedan despertar en
el alumnado y el aprovechamiento que de los mismos se pueda extraer.
- Tenemos que huir de
la percepción del alumnado de la lectura como una tarea más con trabajo
añadido, algo pesado y como consecuencia de esto no tenga continuidad fuera de
la escuela.
- El docente no puede
proponerse como único fin hacer leer, es necesario marcar la intencionalidad:
leer ¿qué?, ¿cómo?, ¿para qué?...
- Las actividades deben
ser motivadoras y variadas.
- Las preguntas que se
hagan a los estudiantes con relación a los textos (verbalmente o por escrito)
deben ser de diferentes tipos para hacerlos reflexionar antes de responder.
Éstas tienen que despertar y desarrollar el sentido crítico (en consonancia con
la edad del educando)
En relación a la
escritura, ésta puede concebirse como un acto de expresión, el cual constituye
no solamente un instrumento de comunicación, sino fundamentalmente una
herramienta que permite al individuo reflexionar sobre su pensamiento, reorganizando
y produciendo conocimientos, ideas, pensamientos nuevos.
Desde esa perspectiva,
Flower y Hayes (2009) expresan que, de acuerdo con los estudios de la génesis
textual, la escritura constituye un proceso laborioso, el cual involucra tres
grandes tipos de operaciones intervinientes de forma recursiva y variable,
según los sujetos escritores, así como el tipo de texto. Estas operaciones se
interrelacionan durante el acto de escritura, en ningún momento constituyen
etapas lineales.
Escritura y lectura
deben caminar estrechamente unidas. Es posible que una lleve a la otra y
viceversa. Por tanto, cuando hablamos de animación lectora no debemos perder de
vista la invitación a que los chicos y chicas escriban.
ETAPA
III
PLANIFICACIÓN
DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo o fase de la investigación se
detallan los aspectos metodológicos en los cuales se sustenta el estudio, se
presentan el cronograma, las técnicas e
instrumentos usados por el investigador para la recogida de la información
necesaria y se muestra a detalle el análisis de los datos suministrados por los
mismos.
Cronograma
El cronograma indica un ordenamiento del tiempo en
el cual se piensa desarrollar las diferentes etapas de la investigación,
generalmente se establece por un año, especialmente cuando se trata de tesis;
sin embargo, cuando son investigaciones con un tiempo de duración más largo, el
cronograma se extenderá hasta el tiempo previsto. Para esta investigación, se
diseña un cronograma según las actividades realizadas por el grupo
investigador.
Cuadro 5. Cronograma
|
Acción |
Fecha |
Responsable |
|
Solicitar permiso
en la institución |
23/09/16 |
Grupo investigador |
|
Reunión de
sensibilización y jerarquización |
30/09/16 a07/10/16 |
Grupo investigador Docente |
|
Revisión bibliográfica |
07/10/16 a 12/12/16 |
Grupo investigador |
|
Redacción de la
primera etapa |
24/09/16 a 07/10/16 |
Grupo investigador |
|
1º revisión |
|
Profesora |
|
Redacción de la
segunda etapa |
07/10/16 a 28/10/16 |
Grupo investigador |
|
2º revisión |
|
Profesora |
|
Redacción de la
tercera etapa |
07/10/16 a 28/11/16 |
Grupo investigador |
|
3º revisión del
informe |
|
Profesora |
Fuente:
Grupo investigador (2016)
Modelo de Investigación
La investigación acción es el enfoque implica un replanteamiento
epistemológico, político, y por tanto metodológico de una realidad determinada,
no es hacer lo mismo de antes, es intervenir por medio de la participación de
la comunidad, es investigar desde una nueva óptica - perspectiva en - con -
para la comunidad. Según Bartolomé (1997):
La investigación acción participativa se
ha definido como un enfoque de la investigación social mediante el cual se
busca la plena participación de la comunidad en el análisis de la propia
realidad con el fin de proponer la transformación social para el beneficio de
los participantes en la investigación. Estos participantes son los oprimidos,
marginados, explotados. Esta actividad es, por tanto, una actividad educativa,
de investigación y de acción social (p.18)
En ese sentido la investigación acción participativa asumida
en el presente estudio, consiste en un proceso sistemático que lleva a cabo el
grupo investigador para llegar a un conocimiento más profundo sobre la
enseñanza de la lectoescritura en el 6to grado sección A de la Unidad Educativa
Galanda Rojas de Contreras y tratar de transformarla, implicando a todos los
actores sociales en el proceso.
Figura 12.
Espiral de la Investigación Acción Participativa
Fuente: McTaggart y otros (1982).
Supone romper con el binomio clásico de sujeto y objeto de la
investigación. Esto supone, según Ander-Egg (1990) un cambio grande en las
concepciones de trabajo científico, de la metodología y de la teoría misma. Acá
todos son sujetos y objetos de investigación, lo cual implica que la verdad -
ciencia - teoría se va logrando en la acción participativa comunitaria. La
teoría va a ser resultado del aporte popular, leído, justificado, convalidado,
orientado por los métodos científicos ; desde ese punto de vista, todos aportan
: el pueblo - miembros de una comunidad, los técnicos, los expertos.
El requerimiento de cualquier investigación, que quiera ser
práctica y transformadora, es la acción; No se investiga por el mero placer de
conocer; además, la validez de una investigación la otorga la acción. "la
Investigación Acción Participativa es para la acción, de la acción realizada, y
en la acción" (López, 1998). Es importante tener en cuenta que no hay que
esperar el final de la investigación para llegar a la acción, pues todo lo que
se va realizando en el proceso es acción y a la vez va incidiendo en la
realidad.
Acá los problemas a investigar son definidos, analizados y
resueltos por los propios afectados. La participación acá no es una posibilidad
que se da a la comunidad en general, sino hacer realidad el derecho de todos a
ser sujetos de historia, o sea sujetos de los procesos específicos que cada
grupo va llevando adelante. La meta es que la comunidad vaya siendo la
autogestora del proceso, apropiándose de él, y teniendo un control operativo
(saber hacer), lógico (entender) y crítico (juzgar) de él.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La
realización del estudio diagnóstico integral de la realidad a abordar, requiere
de la aplicación de técnicas e instrumentos de recolección de datos e
información, que permitan ampliar y profundizar el estudio. Las técnicas de
Investigación, señala Arias (2012) son las distintas maneras, formas o
procedimientos utilizados por el investigador para recopilar u obtener los
datos o la información que requiere. Constituyen el camino hacia el logro de
los objetivos planteados para resolver el problema que se investiga.
Por
su parte, los instrumentos de Investigación, según Sabino (2008), son los
recursos de que pueden valerse los investigadores para acercarse a los
problemas y fenómenos, y extraer de ellos la información: formularios de papel,
aparatos mecánicos y electrónicos que se utilizan para recoger datos o
información, sobre un problema o fenómeno determinado. Para esta investigación,
se utilizarán: entrevistas, observación participante, diario de campo.
Observación
participante: consiste en la
recolección de la información por
medio de observaciones escuchando o viendo este tipo de eventos o personas
segando y reportando lo que se ha descubierto. Diversos instrumentos utilizados
para registrar las observaciones son cintas de audio, cintas de vídeo, notas
manuscritas, las escalas de calificación, después de terminar la sesión de
observación. Cintas de audio y videotapes v tienen el beneficio de la grabación
del acontecimiento tal como es.
Según Kawulich (2005:9) la observación
participante es un método para desarrollar una comprensión holística de los
fenómenos en estudio que sea tan objetiva y precisa como sea posible, teniendo
en cuenta las limitaciones del método. En esta investigación, fue usada como
una forma de incrementar la validez del estudio, ayudando a los investigadores
a tener una mejor comprensión del contexto, así como el fenómeno de estudio.
Diario de campo: para Quintana (2012:21), el diario de campo es un registro
anecdótico continuo y acumulativo de todo lo acontecido durante la
investigación. Para esta investigación, el diario de campo se utilizará para
registrar experiencias y sentimientos evidenciados durante el proceso. También
se realizó un registro cronológico del trabajo de campo; se trató entonces de
un registro vivo basado en una concepción interactiva de las etapas del
estudio, por tanto no cumplió solamente la función de recogida de datos sino
que ayudó a crearlos y analizarlos.
Análisis de la información
Según Bogdan y Bicklen (1982) el investigador
necesita acudir constantemente a técnicas analíticas preliminares durante la
recolección de datos, estas técnicas incluyen: a) forzarse uno mismo a
estrechar el foco de la investigación; b) revisar constantemente las notas de
campo con el propósito de determinar qué nuevas preguntas pueden ser
contestadas fructíferamente; c) escribir acerca de aquello que se podría estar
descubriendo en relación con varios tópicos y de las ideas emergentes.
Para esta investigación, el análisis de la
información comenzó con el diseño de los grupos, sigue en la fase de campo,
durante la reunión e inmediatamente después de ésta (análisis preliminares) y
concluyó en la fase final del estudio, cuanto tuvo lugar el análisis más
completo que culminó en la redacción del informe final.
En cada una de las fases mencionadas se produce
un proceso de reflexión, donde el grupo investigador analizó los elementos que
requerían mejorar y cuáles no, intentando dar nuevamente explicaciones
posibles, tanto desde la teoría como la práctica. De esa manera, se produjo un
proceso de triangulación de fuentes, por cuanto la información es variada:
documentos, anotaciones de las observaciones, las cuales fueron contrastadas
con los hallazgos obtenidos luego de aplicar los planes de acción
transformadora.
Reporte 1. Actividades realizadas para la
recolección de información
Para recolectar la información necesaria durante
el desarrollo de los ciclos de acción transformadora, se realizó en primer
lugar una observación participante la cual permitió a los investigadores
obtener información sobre los acontecimientos tal como se fueron produciendo.
Esta técnica se aplicó durante toda la investigación, para hacer más positiva
la recogida de información, desde el primer momento que se abordó la escuela
como en cada reunión, encuentro, actividad que se realizó.
En la observación participante los investigadores
combinaron la observación con la participación, observan las pautas de conducta
y participan en la cultura; a su vez se plantea las siguientes preguntas quién,
qué, dónde, cuándo, cómo y por qué. A tal efecto, los investigadores se
involucraron con los sujetos de estudio con el propósito de obtener una mejor
precisión de las actividades que realizan a fin de comprender e interpretar las
situaciones que son neurálgicas en la investigación, atendiendo a gestos o
miradas susceptibles a ser captadas a través de la observación.
La principal ventaja de esta observación
consistió en que los observadores pudieron dedicar a ella toda su atención y
realizar anotaciones a medida que se originaron los fenómenos. Por medio de ella
se registró el lenguaje no verbal de los actores, los cambios en sus estados de
ánimo, las inflexiones que utilizan en su expresión oral y los eventos no
previstos que sean de interés para el análisis de la realidad en estudio.
Asimismo, durante el desarrollo de la
investigación se utilizó un diario de campo redactado por los investigadores en
donde se recogió el desarrollo del estudio, desde su propia perspectiva, para
llevar un control de las observaciones, reflexiones, opiniones de los actores
que participaron, así como las transformaciones a medida que se fueron
generando.
Dado que al realizar las acciones cotidianas, los
investigadores interactuaron con la realidad estudiada, fue tomando notas de
campo detalladamente en el contexto de estudio; siendo las mismas revisadas
diariamente con el fin de perfeccionarlas o para reorientar la investigación.
El diario de campo permitió a los
investigadores un monitoreo permanente durante el proceso de observación; diseñándose
desde tres puntos de vista; la descripción (donde se detalló de la forma más
objetiva el contexto donde se desarrolló la acción).
Asimismo, permitió la argumentación (acá se
utilizó la teoría para poder comprender como funcionaban esos elementos dentro
del problema u objeto de estudio haciendo énfasis en la comprensión) y la interpretación (se realizó el registro de
todo lo observado). Además, en el diario
de campo se identificaron las observaciones, colocando donde se realizó cada
una, el tipo de actividad observada, así como las incidencias que ocurrieron
durante la observación.
De igual forma, se utilizó el sistema narrativo
el cual es abierto sin categorías preestablecidas donde se registraron amplios
segmentos de acontecimientos en forma oral (grabaciones) o escritas (notas de
campo). Ahora bien, la forma oral se consideró al momento de realizar las notas
de campo para registrar lo que se observó en el contexto donde se recolectaron
los datos.
Sobre la base de las ideas anteriores, los investigadores
utilizaron un conjunto de aspectos para
guiar el registro de notas de campo, entre ellos: a) espacio: (lugar o espacio
físico donde se realizó la acción); b) actores (las personas involucradas); c)
actividad (acciones realizadas por las personas en el contexto); d) objetos
(cosas físicas presentes); e) tiempo (secuencia en la cual se realizaron las
acciones en el transcurso del tiempo observado; f) sentimientos (emociones
sentidas y expresadas)
Reporte 2. Análisis e interpretación de la
información recolectada
Para dar cumplimiento con el análisis de la
información, luego de detectar la necesidad y ejecutar las acciones
planificadas, se procedió al análisis, en otras palabras es la fase analítica
que consistió en transcribir, organizar y analizar la información recopilada,
donde los investigadores descubrieron las relaciones mediante los hechos.
Para transcribir los datos, se organizaron los registros
contenidos en el diario de campo, producto de los comentarios realizados
durante la indagación, ésta se copió en la computadora para hacer más fácil la
lectura y el tratamiento. Luego, de realizar la transcripción de los datos se
dio paso a reducir la búsqueda que forma parte del análisis de los datos.
En ese sentido, se comenzó con las opiniones
emitidas por los actores durante la ejecución de los ciclos de acción,
abordándose una indagación interpretativa basada en la realidad de conocimientos, reflexiones,
gestiones que surgieron de las observaciones, así como de las acciones
realizadas, además de los documentos,
para ahondar la perspicacia de lo estudiado, así como la postura de los
investigadores.
Asimismo, para establecer la credibilidad de la
investigación se verificaron las notas de campo, las cuales siguieron las
acciones e interacciones del estudio, también la discusión de las actuaciones y
prácticas en relación con la experiencia de los actores. Esto se realizó a
través de reuniones de trabajo cuyo propósito fue detectar, estudiar, ayudar a
resolver problemas previamente identificados durante cada una de las reuniones.
Asimismo permiten interpretar, analizar situaciones, para poder comprender los
casos en su integridad, complejidad, para de esta forma tratar de dar
solución entre todos los actores a los
problemas planteados.
De igual forma, se realizó una triangulación
donde se contrastaron los registros e informaciones, lo cual sirvió para
clarificar las distorsiones y sesgos subjetivos que se producen en la
representación individual o grupal de la vida cotidiana, ofreciendo a todos los
participantes la posibilidad de admitir
interpretaciones distintas e incluso extrañas, ampliando críticamente su
pensamiento y acción.
La técnica empleada al respecto con el
procesamiento analítico de la información, fue bajo la mirada de los elementos
estricta de la técnica que utiliza la investigación acción, la cual permitió la
aproximación a la realidad estudiada con la suficiente flexibilidad como para
considerar los distintos puntos de vista considerados por cada actor de acuerdo
a su experiencia particular.
Este análisis, se denomina interpretativo descriptivo,
para lo cual se derivó la reconstrucción de la realidad a partir de la
información obtenida; pero además, se requirió un nivel superior de
interpretación visto desde la propia comprensión de ocurrencia, llevando a los
investigadores a transitar en una vía de teorización donde se explicaron los
elementos que definen las estrategias didácticas para la enseñanza de la
lecto-escritura.
En ese sentido se interpretaron las informaciones
plasmadas en el diario de campo, los aportes realizados por los actores durante
los ciclos de acción, para así dar sentido a partes desconectadas, analizando
todas las estructuras particulares con la finalidad de elaborar una reflexión
final sobre el proceso.
ETAPA
IV
DESARROLLO
DE LA ACCIÓN TRANSFORMADORA
Contexto
inicial de la investigación
La entrada al escenario
es adentrarse a la realidad, conocer de cerca sus vivencias, sentires, haceres
de los sujetos que conviven en determinado contexto en nuestro caso la Unidad
Educativa Galanda Rojas de Contreras. En busca del objetivo de los investigadores
se llevó a cabo un encuentro coloquial con el grupo de actores pertenecientes a
la institución y comunidad, dirigido para acumular información de la realidad
por tanto, debemos con esta inserción ir sumando la confiabilidad de la gente,
aspecto vital para realizar un óptimo estudio basado en las estrategias de
enseñanza para la lectura y la escritura.
Entretanto, surgieron
opiniones para dar inicio a las primeras acciones a desarrollar, dado que a
medida que transcurría la reunión surgieron diferentes temáticas, resaltando
comentarios de los participantes acerca de las dificultades que presentaban los
estudiantes del 6to grado sección D para leer y redactar textos escritos,
indicando que, aun cuando los educandos leen lo hacen con cierta dificultad, lo
cual impide la cabal comprensión de los textos relacionados con las diferentes
áreas temáticas.
Ciclos
de acción transformadora
Los ciclos de acción
transformadora son la respuesta al proceso de sensibilización de los actores y
la jerarquización de problemáticas, de las cuales surgió la necesidad de
ofrecer estrategias de enseñanza para la lectura y escritura a los estudiantes
del 6to grado sección D. En ese sentido, se elaboraron cuatro planes de acción,
las cuales buscan mejorar la problemática seleccionada
Cuadro
6. Ciclo de acción 1
Propósito: Sensibilizar a los actores sociales para
involucrarlos en la ejecución de la investigación.
|
Acciones a emprender |
Responsables |
Recursos |
Tiempo de ejecución |
Evaluación |
|
Reunión con la dirección para solicitar permiso de
realización de la investigación Reunión con la docente del 6to grado sección D para
solicitar permiso de realizar la investigación en su aula |
Grupo investigador |
Computadora Impresora Transporte público |
23 de septiembre de 2016 Hora: 10: am a 12:00 m |
La reunión fue exitosa, ya que la directora aprobó la
propuesta planteada por el grupo investigador La docente dio su aprobación para la ejecución de la
investigación |
Reflexión
El grupo investigador
se dirigió a la Unidad Educativa Galanda Rojas de Contreras con la finalidad de
reunirse con la directora para solicitar el permiso necesario para realizar la
investigación, así como las posibles fechas de realización de las acciones. La
reunión con la directora fue exitosa por cuanto otorgó el permiso necesario
para ejecutar la investigación agradeciendo que se haya seleccionado su
institución para brindar sus conocimientos.
Seguidamente, se
solicitó permiso para pasar a las aulas y, de esa manera, entrevistarse con la
docente del grado en el cual el grupo investigador durante sus prácticas
detectó debilidades relacionadas con su proceso de aprendizaje. Luego de
otorgado el permiso por la directora, el grupo se dirigió al aula antes
mencionada, manifestándole la intencionalidad de su visita y solicitándole su
permiso para realizar la investigación con sus estudiantes. La docente aceptó
gustosamente a la realización de la investigación, agradeciendo la oportunidad
que se le ofrece de optimizar el aprendizaje de sus educandos, fijando como
posible fecha de reunión con padres-representantes y estudiantes el día 30 de
septiembre a las 11:00 am.
Cuadro
7. Ciclo de acción 2
Propósito: Sensibilizar a los actores sociales para
involucrarlos en la ejecución de la investigación.
|
Acciones a emprender |
Responsables |
Recursos |
Tiempo de ejecución |
Evaluación |
|
Reunión con los actores sociales Reunión con los actores sociales para realizar la
jerarquización de las problemáticas Conformación de equipos para la acción |
Grupo investigador Docente Directora |
Computadora Impresora Transporte público Pizarra Marcador Hojas blancas Lápiz |
30/09/16 Hora: 11:00 am 07/10/16 |
La reunión se llevó a cabo en la fecha prevista, contó
con la asistencia de padres-representantes, directora y estudiantes La reunión se cumplió en la fecha prevista, la asistencia
fue total, se jerarquizaron las problemáticas considerando como relevante las
estrategias para la enseñanza de la lectura y la escritura Los grupos se conformaron con la inclusión de todos los
actores sociales |
Reflexión
Al continuar con el
proceso de sensibilización, se realizaron dos reuniones con los actores
sociales; la primera, el día 30 de septiembre de 2016, en la cual se contó con
la asistencia de la directora, padres-representantes y estudiantes para darles
a conocer el propósito de la presencia de los investigadores, así como la
finalidad de la investigación.
La apertura de la
reunión estuvo a cargo de la directora quien se dirigió a los asistentes para
solicitar su colaboración en la realización de la investigación, manifestando
que esta era una gran oportunidad para fortalecer el proceso de enseñanza
aprendizaje, porque los investigadores poseen conocimientos más actualizados
acerca de cualquier tema relacionado con la educación, sobre todo, a nivel de
la escuela primaria.
Seguidamente, la
docente manifestó que agradecía a los investigadores por hacer seleccionado su
aula para el desarrollo de la investigación. Uno de los investigadores, Tony
Pérez, explicó que para realizar dicha investigación era necesario jerarquizar
las problemáticas que, según su criterio, eran las más probables para
solucionar pedagógicamente.
A continuación, se
realizó una lluvia de ideas, donde cada uno de los asistentes tuvo la posibilidad
de manifestar su opinión, las cuales se anotaron en la pizarra para luego
jerarquizarlas, de donde surgió que la problemática más urgente de resolver era
ofrecer estrategias para la enseñanza de la lectura y la escritura, por cuanto
ambos procesos son fundamentales para el aprendizaje permanente.
También, se aprovechó
la oportunidad para conformar los equipos para la acción, los cuales fungieran
como apoyo para la realización de la investigación. En cada uno de los grupos
conformados, se involucraron los padres-representantes, así como la docente
quien sirvió de enlace para todas las actividades.
Este ciclo fue
verdaderamente exitoso, ya que se contó con el total apoyo de los
padres-representantes quienes se sintieron motivados a participar, por cuanto
comprenden la importancia de este tipo de acciones, las cuales benefician a sus
representados, además, les permiten formar parte de las mismas, adquiriendo
también conocimientos valiosos para ayudarlos en sus hogares.
Cuadro
8. Ciclo de acción 3
Propósito: Desarrollar estrategias individuales y
colectivas para reforzar la creatividad del estudiante en la lectura y
escritura
|
Acciones a emprender |
Responsables |
Recursos |
Tiempo de ejecución |
Evaluación |
|
Lecturas de cuentos venezolanos (Tío Tigre y Tío Conejo) Lectura de leyendas venezolanas (El Silbón) Lectura de décimas |
Grupo investigador Docente |
Libros de cuentos Hojas blancas Papel bond Creyones Marcadores Lápices Cinta adhesiva |
14/10/16 al 28/10/16 Hora: 10:30 am – 11:30 am |
Se comenzaron las acciones transformadoras dentro del
aula contando con la presencia de algunos padres-representantes quienes se
involucraron en la actividad. La actividad fue exitosa logrando que los estudiantes
interpretaran los textos y reeditándolos según lo comprendido |
Reflexión
Este ciclo se realizó
en forma exitosa, dado que además de contar con la participación de algunos
padres-representantes quienes se involucraron en las actividades conjuntamente
con sus hijos conformando varios grupos, los educandos vincularon los textos
leídos con sus experiencias personales, reescribiendo las lecturas de acuerdo
con su interpretación individual, lo que posibilitó la creación de leyendas,
cuentos y décimas inéditas por los estudiantes, de esa manera, se estimuló su
creatividad; además, luego de culminar la lectura, los grupos ilustraron sus
creaciones, colocándolas en lugares visibles del aula. Posteriormente, un
miembro de cada grupo compartió con sus compañeros sus creaciones, ejercitando
la lectura y la escritura.
La participación de los
estudiantes fue de gran entusiasmo, se mostraron motivados, expresaron sus
opiniones en voz alta. Se observó que la incorporación de los
padres-representantes fue beneficiosa porque los estudiantes adquirieron una
mayor coherencia al momento de redactar sus interpretaciones, redactando con
una secuencia lógica las acciones.
Cuadro
9. Ciclo de acción 4
Propósito: Aplicar ejercicios que posibiliten la
incorporación de los padres y representantes a los procesos de lectura y
escritura de sus educandos.
|
Acciones a emprender |
Responsables |
Recursos |
Tiempo de ejecución |
Evaluación |
|
Uso de secuencia de imágenes. Redacción de cuentos Lectura grupal Elaboración de listas de palabras clave Construcción de
oraciones |
Grupo investigador Docente |
Material impreso Hojas blancas Marcadores Lápices Tijeras Papel bond Pega Cinta adhesiva Libros de texto |
21/10/16 al 28/10/16 Hora: 10:30 am |
Las actividades se realizaron con la participación de
estudiantes y padres/representantes. Los estudiantes muestran un mayor nivel
lector, dando indicios de desarrollar su comprensión lectora, además redactan
con mayor coherencia sin la ayuda de sus padres |
Reflexión
Este ciclo se realizó
durante dos sesiones de clase, con una duración de una hora cada una. Se inició
con la entrega de material impreso donde se observaban diferentes imágenes
desordenadas, las cuales debían organizar secuencialmente y luego redactar un
cuento de acuerdo con su interpretación, después debían pegar las imágenes
según la secuencia realizada en láminas de papel bond, colocándolas en la pared
para narrar el cuento previamente redactado.
Esta actividad se
realizó de manera exitosa, por cuanto los grupos colocaron las imágenes en la
secuencia correspondiente, pero, al momento de narrar sus cuentos cada grupo
interpretó las imágenes de manera diferente dando lugar a diferentes historias,
las cuales nutrieron aún más la clase. En la siguiente sesión, se fomentó una
lectura grupal, de diversos libros de texto, solicitando a cada grupo
extrajeran las palabras que ellos consideraran importante y elaboraran un
listado, el cual debían colocar en sitio visible del aula.
Posteriormente, se
solicitó a cada grupo que elaboraran una oración con cada palabra seleccionada
previamente, indicando las copiaran en el papel bond para luego ser evaluadas
por la docente y el grupo investigador. En esta última actividad, se observaron
algunas debilidades en relación a la construcción de oraciones, las cuales
ameritan reforzamiento de la docente.
Cuadro
10. Ciclo de acción 5
Propósito: Aplicar estrategias que
promuevan la lectura y escritura
|
Acciones
a emprender |
Responsables
|
Recursos
|
Tiempo
de ejecución |
Evaluación
|
|
Completación
de frases Palabras
desconocidas Formulación
de preguntas. Actividad
de cierre |
Grupo
investigador Docente |
Material
impreso Hojas
blancas Marcadores Lápices
Tijeras Papel
bond Pega Cinta
adhesiva Diccionario
|
20/01/17, 03/02/17
y 10/03/17 Hora:
10:30 am |
Las
actividades se realizaron en tres sesiones de una hora cada una. En
cada una de ellas se incorporaron más padres-representantes evidenciando su
motivación para la realización de las
actividades Como
culminación del proceso de acción transformadora se realizó un compartir con
todos los actores sociales |
Reflexión
Las actividades
correspondientes a este ciclo se relacionaron con la aplicación de algunas estrategias
clásicas, pero novedosas en relación a la forma cómo fueron implementadas. Para
la primera sesión se entregó a los grupos, previamente conformados por
estudiantes y padres-representantes un listado de frases donde faltaban una o
más palabras, colocando debajo de cada frase varias palabras de las que los
estudiantes debían seleccionar aquella que mejor se adaptara al espacio en
blanco.
Seguidamente, se
solicitó que elaboraran una frase nueva con cada palabra, publicando
posteriormente en papel bond, la frase original con la palabra incluida y la
nueva palabra con las palabras presentadas. Esta actividad resultó interesante
para los estudiantes quienes incluso compararon sus respuestas dando lugar a
una lluvia de ideas constructiva, la cual permitió evidenciar el éxito de la
sesión, así como sus avances en relación al aprendizaje de la lectura y la
escritura.
Para la segunda sesión,
se entregó a los grupos material impreso con diversos párrafos para que los
estudiantes subrayaran las palabras desconocidas para ellos, además, se les
entregó un diccionario a cada grupo, se sugirió que al culminar la lectura,
consultaran el mismo para extraer el significado de cada palabra desconocida y
con base en ello, redactaran un nuevo párrafo.
Cada grupo realizó la
actividad, observándose la motivación,
tanto de estudiantes como de sus representantes para elaborar el párrafo
luego de conocido el significado de cada
palabra, emergiendo construcciones verdaderamente interesantes y valiosas que
permitieron evidenciar el progreso en cuanto a redacción de textos, así como la
lectura comprensiva.
En la tercera sesión,
el grupo investigador entregó a cada grupo material impreso con diferentes
lecturas, indicando a los padres-representantes que, en esta oportunidad sólo
podían acompañar a sus representados durante la lectura y reflexión pero no en
el resto de la actividad. Luego de culminado el tiempo de la lectura el grupo
investigador formuló varias preguntas a cada grupo relacionadas con los textos,
tales como: ¿de qué trata la lectura?, ¿quiénes son los personajes?, ¿dónde se
desarrolla la historia?, ¿cómo reescribirías el final de la historia?.
Cada uno de los grupos
fue participando aportando diferentes versiones para cada pregunta, lo cual
posibilitó: fomentar su creatividad, desarrollar la lectura crítica
comprensiva, la elaboración de inferencias, además posibilitó el desarrollo de
los procesos escriturales, pues la actividad requería redactar textos diversos.
Finalmente, se realizó
un compartir como actividad de cierre, donde la directora manifestó su agrado
por la transformación del aprendizaje de la lectura y la escritura, pues ella
estuvo realizando un seguimiento a todas las actividades, a través de la
revisión de las producciones de los estudiantes. La docente agradeció al grupo
investigador por la ejecución de las actividades, así como los aportes
pedagógicos brindados, señalando que, sería beneficioso para la escuela, la
realización de más investigaciones de este tipo. Uno de los representantes,
tomó la palabra para agradecer al grupo y a la universidad la oportunidad dada
a sus hijos de mejorar su lectura y escritura, pero a la vez, agradeció porque
estas actividades le permitieron brindar una mejor ayuda a su hija en el hogar.
Finalmente, el grupo
investigador dio las gracias a todos por haber aceptado llevar a cabo su
investigación en la institución, así como el apoyo y la participación de todos
y cada uno de los actores sociales que formaron parte de la misma, esperando
con su ejecución haber solucionado la problemática seleccionada de manera
exitosa.
Evaluación
general
La investigación se
llevó a cabo en la Unidad Educativa Galanda Rojas de Contreras, durante el
lapso comprendido entre el 23 de septiembre de 2016 y el 10 de marzo de 2017,
dando inicio con la visita a la institución para solicitar el permiso de la
Dirección y proceder a su ejecución. Luego de este proceso, por demás exitoso,
donde la directora amablemente concedió el permiso, se realizó una entrevista
con la docente del grado 6to sección D a quien se le explicó el motivo de la visita
e investigación, quien ofreció todo su apoyo ya que esto iba en beneficio de
sus estudiantes, fijando una fecha para la primera reunión con los actores
sociales, la cual quedó estipulada para el día 30 de septiembre de 2016.
La primera reunión se
llevó a cabo en la fecha prevista a las 11:00 am contando con la asistencia de
la directora, padres-representantes y estudiantes quienes manifestaron su
complacencia por haber seleccionado la escuela y al 6to grado sección D para
realizar la investigación, acordando una nueva reunión para realizar la
jerarquización de las problemáticas ya que era la hora de salida, y el aula iba
a ser ocupada por otros estudiantes. Se acordó como fecha probable el 07 de
octubre de 2016.
La segunda reunión se
cumplió en la fecha prevista, observándose una asistencia aún mayor en cuanto a
padres-representantes, lo que posibilitó que fuera más exitosa la actividad. Se
promovió una lluvia de ideas de donde surgieron varias problemáticas de
interés, sin embargo, el mayor porcentaje fue obtenido por las estrategias para
la enseñanza de la lectura y la escritura, por cuanto los asistentes
consideraron que estas son áreas vitales, pues no sólo servirán durante la
escuela y el liceo, sino que es un aprendizaje para toda la vida. De esta
reunión surgieron los equipos para la acción, los cuales sirvieron de apoyo
para la ejecución de la investigación.
Este ciclo fue exitoso,
ya que los padres-representantes quienes se motivaron a participar, por cuanto
comprenden la importancia de este tipo de acciones, las cuales les permiten
adquirir conocimientos valiosos para ayudar a sus hijos en sus hogares. En el
tercer ciclo de acción, se dio inicio en sí a las acciones transformadoras,
conformando grupos entre padres-representantes y estudiantes para la
realización de las actividades.
Las actividades fueron
cumplidas exitosamente por los estudiantes quienes expresaron su satisfacción
en cuanto a la forma como habían realizado las mismas, debido a su facilidad y
novedad. La incorporación de los padres fue beneficiosa, porque sirvieron de
apoyo al momento de redactar las interpretaciones de los textos, orientándolos
sobre cómo llevar una secuencia lógica de las acciones.
El ciclo de acción 4 se
cumplió en dos sesiones de clase, donde se buscó que los educandos organizaran
una secuencia de imágenes y luego redactaran un cuento con base en ellas. Esta
actividad permitió estimular la creatividad de los estudiantes, porque, aun
cuando las imágenes tenían la misma secuencia, los textos redactados eran
totalmente diferentes, evidenciándose su progreso en relación a la redacción de
textos.
Para la segunda sesión
de clase, la actividad consistió en una lectura grupal de diversos libros de
texto, de la cual se iban a extraer las palabras más importantes y
posteriormente elaborar una oración con cada una de ellas, transfiriéndolas a
una lámina de papel bond que sería colocada en lugar visible para ser evaluada.
En esta actividad, se detectaron debilidades en cuanto a la construcción de
oraciones por lo que el grupo investigador realizó algunas sugerencias a la
docente con el propósito de reforzar este punto.
En cuanto al ciclo de
acción 5, este se cumplió en tres sesiones de clase, por ser el más extenso. Se
dio inicio a la primera sesión con una actividad relacionada con la
completación de frases en la cual se observó un avance en el aprendizaje de la
lectura y la escritura al lograr seleccionar la palabra adecuada y redactar
frases nuevas con las palabras presentadas.
Para la segunda sesión,
se programó una actividad dividida en dos partes: lectura y escritura de
párrafos. En la primera, los estudiantes leyeron un texto extrayendo las
palabras desconocidas para ellos, las cuales buscaron en el diccionario para
conocer su significado. La segunda parte, consistió en redactar párrafos donde
se incluyeran las palabras desconocidas; ambas actividades fueron realizadas
exitosamente, observándose la motivación de los grupos, emergiendo párrafos
interesantes, lo que permitió evidenciar el avance progresivo de los
estudiantes en su aprendizaje de la lectura y la escritura.
En la tercera y última
sesión, aun cuando los padres-representantes estaban presentes no podían
participar en la segunda parte de la actividad, la cual consistió en una
lectura grupal, luego de la cual los estudiantes debieron responder a varias
preguntas formuladas por el grupo investigador, observándose respuestas
creativas, poco convencionales, donde se evidenció el desarrollo de la lectura
comprensiva a través de la elaboración de inferencias, así como la mejora en la
redacción de textos escritos.
ETAPA V
REFLEXIONES
FINALES
Al culminar el proceso de investigación, los
resultados obtenidos permiten evidenciar un antes y un después en cuanto al
aprendizaje de la lectura y escritura de los estudiantes del 6to grado sección
D, por cuanto al inicio de los ciclos de acción se observó que a estos les
costaba leer fluidamente, recurriendo al deletreo o el silabeo, lo que
dificulta responder a los cuestionarios al momento de realizar pruebas escritas.
Además, cuando se les pedía parafrasear un texto presentan dificultades para
interpretar su contenido.
Esto significa que los estudiantes, para ese
momento aún no dominaban la lectura comprensiva, pues el uso de deletreo impide
organizar las ideas previas que tienen sobre el contenido del texto para
incorporar la nueva información. Por tanto, estaban ubicados en el nivel
literal en donde sólo decodificaban.
Sin embargo a medida que se fueron realizando los
ciclos su progreso fue evidente pues aun cuando leían con más fluidez se les dificultaba comprender lo que leían, esto indicaba que
aun cuando habían superado la etapa de decodificación no habían avanzado más
allá del nivel literal, limitándose a extraer información sin asignarle ningún
valor interpretativo.
Finalmente, al culminar los ciclos de acción
transformadora se evidenció que la mayoría de los estudiantes se encontraban
ubicados en el nivel de comprensión inferencial el cual se corresponde con la
interpretación semántica en la cual se producen inferencias. Es decir, estaban
en capacidad de reconstruir el significado, mediante la interpretación de los
eventos descritos en el texto.
Además, se evidenció que los estudiantes podían elaborar
un texto escrito parafraseando la información contenida en la lectura, es
decir, reelaboran la información con sus propias palabras. Esto indica que son
capaces de analizar la información luego de leerla para extraer lo más
significativo y reelaborar su contenido, según sus preferencias individuales.
Esta investigación fue muy provechosa para todos
los actores involucrados: los estudiantes porque a través de las actividades
desarrolladas pudieron optimizar su aprendizaje de la lectura y la escritura;
la docente, pues se le ofrecieron estrategias que puede implementar con ellos y
con otros estudiantes el próximo año escolar; la escuela, dado que se
incrementó la participación de los padres-representantes lo cual siempre es un
reto para toda institución educativa y el grupo investigador por cuanto no sólo
pudieron realizar su investigación, sino les brindó la oportunidad de adquirir
conocimientos a través de la revisión bibliográfica realizada, la cual
posibilitó la ejecución de las actividades.
REFERENCIAS
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(Consulta 2016, noviembre 12)
A N E X O S
Anexo A
Himno del Estado Zulia
Coro:
Sobre palmas y lauros de oro
yergue el Zulia su limpio blasón
y flamea en su plaustro sonoro
del progreso el radiante pendón
2º Estrofa En la defensa olímpica de los nativos fueros, tus hijos sus aceros llevaron al confín; ciñendo lauros múltiples los viste, con arrobo, del Lago a Carabobo, del Ávila a Junín; y en Tarqui y Ayacucho vibraron su clarín 3º Estrofa Erguido como Júpiter, la diestra en alto, armada. Fuljente la mirada de rabia y de rencor; las veces que los sátrapas quisieron tu mancilla: mirarte de rodillas sin prez y sin honor… cayó sobre sus frentes tu rayo vengador
1º Estrofa
La luz con que el relámpago
tenaz de Catatumbo,
del nauta fija el rumbo,
cual límpido farol;
el alba de los trópicos.
la hoguera que deslumbra
cuando al zenit se encumbra
la cuádriga del sol…
no emulan de tus glorias
el fúlgido arrebol
4º
Estrofa Y
luego que la cólera de
tu justicia calmas, va
en pos de nuevas palmas tu
espíritu vivaz; en
aulas y aerópagos cabildos
y liceos, te
brinda sus trofeos el
numen de la paz: y
vese en blanca aureola resplandecer
tu faz Estrofa
#6: Jamás,
jamás los déspotas o
la invasión taimada, la
oliva por la espada te
obliguen a trocar; y
sigas a la cúspide, triunfante
como eres, rumores
de talleres oyendo
sin cesar: en
vez de los clarines y
el parche militar Estrofa
#5: En
tu carroza aligera que
tiran diez corceles, de
acantos y laureles guirnaldas
mil se ven. Allí
del arte el símbolo, del
Sabio la corona, de
Temis y Pomona la
espada y el lairén, la
enseña del trabajo y
el lábaro del bien
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